第七章课程
2022-08-15 15:02:47 8 举报AI智能生成
教育学第7章
作者其他创作
大纲/内容
课程概述
课程的概念
广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和和及进程安排。
狭义的课程特指某一门学科
课程改革是教育改革的核心
“课程”一词最早出现在唐朝期间，朱熹第一次使用现代意义上的“课程”。
西方，“课程”一词最早出现在英国教育学家斯宾塞的《什么知识最有价值》
美国学者博比特在1918年出现在《课程》一书标志着课程作为专门研究领域的诞生，这是教育史上第一本课程理论专著
课程的类型
根据课程内容的组织形式
分科课程（又称学科课程）
优点
有利于人类文化的传递；
使所授知识、技能女友完整性、系统性和严密性；
便于教师教学和发挥教师的主导作用
缺点
课程内容往往与学生的生活实际相脱离
教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值
可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性
综合课程
综合课程是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。
针对分科课程精细的学科化倾向，力图打破传统学科的界限，以适应科学技术发展日益综合
化的需要。
相关课程：指两种两种学科在一些主题或观点上相互联系起来，担又维持学科原来的独立性。
融合课程：把有内在联系的学科内容融合在一起形成新的学科（动物学、植物学）
广域课程：合并数门相邻学科的教学内容而形成课程（历史、地理）
核心课程：围绕一些重大的社会问题组织教学内容（环境保护、社会组织）
根据课程内容的固有属性
学科课程
活动课程：以学生的兴趣、需要和能力为基础
根据课程计划对课程实施的要求
必修课程（强制性）
选修课（自愿性）
根据课程的表现形式
显性课程
隐性课程
从课程制定者或管理层次角度
国家课程
地方课程
学校课程
以课程任务为依据
基础型课程
扩展型课程
研究型课程
制约课程的主要因素
社会需求
学科知识水平
学习者身心发展特点
课程理论
课程理论流派
学科中心主义课程理论（知识中心）
结构主义课程理论
代表人物：布鲁纳和施瓦布
基本观点
知识是课程的核心
学校课程应以学科分类为基础
学校教学以分科教学为核心
以学科基础结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标
学科专家在课程开发中起重要作用
评价
优点
能够让受教育者系统地掌握文化遗产
能充分发展人的智力
学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。
缺点
学习往往偏重记忆而忽视理解
忽视获得知识的方法和过程的教学，不利于激发学生的学习兴趣，也不利于培养学生解决问题的能力
难以将学习的知识进行综合与统一
不足之处在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，且具有浓厚
的精英主义色彩。
的精英主义色彩。
学生中心主义的课程理论
代表人物：杜威、罗杰斯
基本观点
学生是课程的核心
学校课程应以学生兴趣或生活为基础
学校教学应以活动和问题反思为核心
学生在课程开发中起重要作用
评价
优点
学习活动是积极地、活泼的
有利于丰富学校的教学内容
有利于培养学生解决问题的能力
学生中心主义看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
缺点
不利于掌握必要的基础知识和基本技能
不利于学生掌握系统的科学知识
不足之处在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性，具有浓厚的实用主义和自然主义色彩
社会改造主义课程理论
代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷
观点
社会改造是课程的核心
学校课程应以建造新的社会秩序为方向
课程知识应该有助于学生的社会反思
社会问题而非知识问题才是课程的核心问题
吸收不同社会群体参与到课程开发中来
评价
优点
重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会提供服务
重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法
缺点
片面强调社会需求，忽视学生需要
忽视学科的系统性，不利于学生系统掌握各门知识
夸大教育的作用，社会问题不能单靠教育解决
课程目标
课程目标的内涵及特征
含义：是指课程本身实现的具体的目标和意图
特征
时限性
具体性
预测性
可操作性
影响课程目标制定的因素
学习者的需要（对学生的研究）
当代社会生活的需求（对社会的研究）
学科体系及其发展（对学科的研究）
布鲁姆的课程目标分类
认知领域的目标分类
知识、理解、应用、分析、综合、评价
情感领域的目标分类
接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化
动作技能领域的目标分类
知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新
课程内容
课程内容
含义：是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理他们的方式。狭义的课程内容主要是指学科与活动的知识体系和经验内容
课程内容的取向
课程内容即教材或学科知识——赫尔巴特
课程内容即当代社会生活经验——杜威
课程内容即学习者的经验——泰勒
课程内容的具体表现形式
课程计划（宏观的、概括的）
定义：课程计划是课程安排的整体规划，是根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标
基本组成
学科设置
学科顺序
课时分配
学年编制和学周安排
其中课程设置是课程计划的中心和首要问题
课程标准（微观的、抽象的）
定义：即学科课程标准，是国家课程的基本纲领性文件，是国家制定的基本教育课程的基本规范和质量要求
教材（具体的、系统的）
课程内容的制约因素（课程选择的依据）
课程目标
学生的需求、兴趣和身心发展水平
社会发展
科学文化知识
课程资源
课程资源的内涵与类型
课程资源的内涵
定义：是指课程设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和
广义：泛指有有利于实现课程的一切因素，如生态环境、人文景观等
狭义：课程资源仅指形成教学内容的直接老远，例如具体的学科教材、学科知识
课程资源分类
校外课程校内课程
校外课程资源：校外图书馆、科技馆
凡是学校范围内的课程资源就是校内课程资源
隐性课程和显性课程
素材性课程和条件性课程
素材性资源包括知识技能经验等，教学材料就是最常见的素材性资源。
物质形态课程和精神神态课程
物体神态：风景名胜等
精神形态：社会生活方式、价值观等
校本课程开发
含义：校本课程是由学校根据国家的教育方针、课程管理政策和课程计划，针对学生的兴趣和需要，结合学生的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主研发或选用的课程，是国家课程的重要补充
实质：是国家课程和地方课程的校本化，个性化。
价值
促进学生的全面发展
促进教师专业化发展
校本课程开发的取向
校本课程目标取向
校本课程内容取向
校本课程实施取向
校本课程评价取向
校本课程开发程序
建立组织
分析现状
制定目标
课程编制
课程实施
课程评价
校本课程开发途径
新编
改编
选择
单项活动设计
课程资源的开发与利用
将社会文化科技的发展成果吸收进课程
教师要善于发掘和利用学生的生活经验进入课堂
开发和利用课程实施的各种条件，包括图书馆、实验室和各种活动场所、专门教室等。
研究一般青少年以及特定受教学生的情况，了解他们已经具备或尚需具备哪些知识，技能和素质，以确定制定课程教学计划基础
鉴别和利用校外课程资源
建立课程资源管理数据库，扩宽校外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率
课程设计
课程设计
课程设计是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地组织课程结构，使多种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，以有效地实现课程目标
课程设计模式
泰勒目模式（教育评价之父）
泰勒目标模式的基本观点
学校应努力达成什么目标（确定课程目标）
提供哪些教育经验才能实现这一目标（根据目标选择课程内容）
必须是学生有机会去时间目标中所包含的行为
必须使学生在实践上述行为时有满足感
所学在的学习经验应在学生能力所及范围中
多种经验可用来达到同一目标
同一经验也产生多种结果
如何有效地组织这些教育经验（根据目标组织课程内容）
继续性（即在课程设计上要使学生有重复练习和增进提高所学技能的机会）
序列性（即后一经验在前一经验基础上泛化与深化）
综合性（即课程的横向联系）
如何确定这些教育目标是否达到（根据目标评价课程）
原理
目标（确定课程目标）
内容（根据目标选择课程内容）
方法（根据目标组织课程内容）
评价（根据目标评价课程）
评价
长处
注重目标、效率和行为控制
把评价融入课程设计过程
结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰
把评价关注的焦点从学生身上转向整个课程方案，是一种突破
局限
忽视了实际教学情况进行调整
降低了师生在教育过程中对各种现象处理和解释的自主性
斯腾豪斯过程模式（目标模式评价的基础上提出的）
基本观点
关注整个课程展开过程的基础规范
略
启示
人文主义的知识观
“研”，“学”一体的教师角色观
合作探究式学生观和发展性评价观
施瓦布的探究模式
阿普尔的批判模式
斯基尔贝克的情景模式
课程实施
课程实施的内涵
课程实施是指课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施是落实课程改革，实施学校培养目标的重要措施
课程实施的基本结构
安排课程表
整体性原则
迁移性原则
生理适宜原则
确定并分析教学任务
学生要掌握的基础知识和基本技能
学生所要形成和发展的体力、智力和能力
学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质
研究学生的学习特点
独特性、稳定性、发展性、灵活性
选择并确定教学模式
规划教学单元和课的类型与结构
组织教学活动，是课程实施的展开过程
评价教学活动的过程与结果
课程实施的基本取向
忠实取向（完全忠诚于课程计划）
相互调适取向（课程实施过程中调整）
课程创生取向（课程缔造取向）
课程实施的影响因素
课程改革本身的因素
地方、学校与教师对改革的需要
实施者对改革认识的清晰程度
改革本身的复杂性
改革方案的质量和实用性
学校内部的因素（校长、教师）
学校外部因素
社区与家长的影响
政府部门的影响
社区团体的影响
课程评价
课程评价的概念
课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目标，实现的程度如何，以判断课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策
课程评价的主要模式
目标评价模式
代表人物：泰勒
观点：这一评价模式是以目标为中心而展开的。在课程研究发展史上，泰勒第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。
评价：强调用明确的、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规定和解说的教育目标为中心来设计、组织和实施评价，从而确定学生通过课程教学所取得的进步，以及确定学生达到教育目标的程度，找出实际结果和课程目标之间的差距，并利用这种信息反馈作为修订课程目标或课程目标的依据
目标游离评价模式
代表人物：美国斯克里文
主要观点:认为评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”专向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不是以作为评价的准则。
评价
好的方面：看到了评价不仅要关注预期的结果，还要关注非预期的结果；评价的指向只是课程计划满足目标的程度，而且是课程计划满足实际需要的程度
不足之处：评价中，把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果可能顾此失彼，背离评价的主要目的
背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式
CIPP模式由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆提出来
新课程改革
新课程改革的背景
新课程改革的内涵
新课程改革的含义
我国新课程改革的产生于发展
新课程改革的背景
政治经济发展的客观需要——社会背景
基础教育发展的内在需要——教育自身存亡的主要问题
世界课程改革的发展趋势
课程政策的发展趋势
课程结构的发展趋势
课程实施的发展趋势
课程评价的发展趋势
新课程改革的理论基础
建构主义理论
建构主义的知识观
建构主义的教学观
建构主义的学生观
建构主义的学习观
启示：强调以学生者为中心，强调教师是意义构建的帮助者、促进者
多元智力理论
言语智力
逻辑—数理智力
空间智力
音乐智力
身体运动智力
人际交往智力
自我反省智力
自然观察智力
启示：
人本主义思潮
代表人物：马斯洛、罗杰斯
启示
充分体现“以人为本”，强调学生的主体地位，教师的主导作用
针对人的全面发展和完善对“课程内容”进行改革
针对课程中心从重视知识、关注结果转到人生、人性，即人性中心课程
重视良好“学习环境”的创设
不仅重视学习结果，而且重视学习过程
新课程改的理念
关注学生作为“整体人”的发展
统整学生的生活世界与科学世界
寻求学生主体对知识的建构
创建富有个性的校园文化（学校文化是课程改革的核心课题）
新课程改革的目标
总体目标
素质教育的内涵：面向全体学生，每个学生的全面发展与个性发展，培养创新精神和创造性思维。+实践能力
素质教育的三维目标
知识与技能目标
过程与方法目标
情感态度和价值观目标
具体目标
新课程改革目标的特点
要求学生在学习过程中学会做人
注重学生的整体全面发展
强调终身教育的基础
突出素质教育的重点
体现对学生的人文关怀
新课程改革的主要内容
课程目标的改革
课程目标是课程的第一要素
课程目标的类型
行为取向性目标（泰勒、布鲁姆）
生成性取向目标
表现性取向目标
课程结构改革
设置九年一贯义务教育课程
小学阶段以综合课程为主
初中阶段设置分科和综合课相结合
高中以分科课程为主
从小学到高中吧实践活动设置为必修课程
一研：研究性学习
二社：社区服务、社会实践
二技：信息技术、劳动技术
农村课程设置要为当地社会经济发展服务
特点：均衡性
综合性
选择性
课程内容改革
有关课程内容的三种观点
赫尔巴特：课程=教材
杜威：课程=活动
泰勒：课程=学习经验
课程内容的具体表现形式
课程计划
课程标准
教材
新课程内容改革的主要特点
素质教育理念
突破学科中心
改变学习方式
课程实施改革
理念改革
现代学生观（钱是个坏玩意）
学生是一个完善的生命个体（用发展的观点认识学生，做到悦纳错误、躲宽容）
学生个体之间存在很大的差异性（乐观估计学生的天性，做到多看优点，多赞美）因材施教
学生身体蕴藏着巨大的潜能（认识到学生有巨大的发展潜能，做到相信学生、多期望）发展眼光看学生
学生的成长需要人文的关怀（认识到学生是人，做到尊重学生、讲民主）关爱学生
现代教师观（在社区里学习终身教育课程）
教师是学生学习的促进者
帮助学生确立正确的学习目标，并指出达到目标的途径
指导学生形成良好的学习动机，培养学生学习兴趣
为学生的学习提供各种便利条件
建立良好的班级学习氛围
与学生分享自己的感情和想法
和学生一起探究真理，并认识到自己错误
教师教学行为观点的转变
在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长
在对待教学上，新课程强调帮助、引导启发
在对待自我上，新课程强调反思与终身学习发展
在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作
现代创新观
破除知识中心观念
破除教师权威观念
培养问题意识
破除智育，智力中心观念
现代教学观
教学是课程创生和开发的过程
教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程
教学过程重于教学结果
教学更关注人而不只是科学
方式改革
教学方式的改革（略）
学习方式改革
学生被动接受理论学习到学生主动参与实践主动探求知识
只注重学习教材中的理性知识到强调情感，态度和价值观等良好人格的获得
只注重与书本结论一致的知识的获得忽视主动获取知识的过程到强调主动探究知识的过程
现代学习方式主要有：自主学习、合作学习、探究学习
现代学习方式的主要特性：主动、合作、与独立、问题与探究性
新课程的实施策略
新课程在教学过程中的实施
新课程在学习方式上实施
新课程在个性发展上的实施
新课程在信息技术教育上的实施
课程评价改革
现代教育评价理念：发展性评价和激励性评价
现代课程评价的特点：立足过程、促进发展
评价目的是促进发展
评价内容综合化。全面素质评价
评价方式多样化。定性和定量相结合的评价
更注重评价过程。形成性评价和终结性评价有机结合
对学生评价的改革
建立以促进学生发展为目标的评价体系方法
建立评价体系
教师要采用多样、有效的评价方法
为每个学生建立成长记录，反映学生的进步过程和结果
学生成绩的评定尽量采用等级制
要对学生进行阶段性评价
新课程改革下的考试宗旨
目的
内容
方法
成绩评定
课程管理改革
国家地方学校三级管理制度
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