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作者其他创作

大纲/内容

学习理论

教学理论

社会传播理论

建构主义学习理论

建构主义主张世界是客观存在的，但是对事物的理解却是由每个人自己决定。不同的人由于原有经验不同，对同一事物会有不同理解。建构主义学习理论认为：学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验。

认知主义学习理论

学习不在于被动地形成反应, 而在主动地形成认知结构。学习由一系列过程组成,要重视研究学生的学习行为, 教学应注意学习各门学科的基本结构。

学习者特征

学习共同体理论

学习共同体是指由具有共同目标的学习者与助学者（包括教师、专家和辅导者等）之间共同构建形成的团体，学习者和助学者在一定的环境中通过彼此之间交流经验，进行对话、协作、讨论，相互分享学习资源共同学习，在这个过程中完成任务、实现个人的目标，同时通过协作、交流等，共同体成员之间相互影响、相互促进，形成团体的认同感和归属感。

认知负荷理论

教育心理学家约翰·斯维勒（John Sweller）教授曾经基于工作记忆的局限性提出了认知负荷理论，即是一种根据人脑认知结构而建构的教育心理学理论。他提到，认知负荷分内部认知负荷和外部认知负荷两类。

认知学徒制

科林斯和布朗认为，认知学徒制作为一种教学模式致力于学习者通过解决复杂的学习任务，掌握更为重要的隐性知识。也有学者认为，认知学徒制作为一种教学方法，鼓励学习者在真实的学习情境中借助认知工具去支持学习。本研究中更加倾向于将认知学徒制看作为一种教学／学习模式，帮助学习者更有效的学习新知、解决问题。认知学徒制的理论框架如表1所示。

深度学

习理论

随着信息技术的发展，现代社会呈现出越来越多新的学习方式，而丰富的技术与资源能否显著提升学习效果，学习者能否整合信息、建构知识意义并灵活地加以运用，最终解决实际问题，成为人们关注的焦点。随着学习科学领域的发展，深度学习逐渐成为这一时代背景下一种重要而有效的学习理念，引起研究群体与学习者的广泛关注。

情境学

习理论

情境学习理论的创始人莱夫和温格认为，学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人；学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的；这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。“任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则。”情境学习理论认为，知识和技能是在真实情境中学习和运用而获得的，要在学习知识、技能的应用情境中进行学习。

学习风格理论

所谓学习风格，指的是学习者始终保持的具有个体特性的学习方式，这种学习方式结合了学习者的学习策略和倾向。有些学习策略以及倾向会受到学习环境以及内容的影响，并随之发生改变，然而另一些则不会，呈现出持续性和连贯性。那些长期以来保持着持续和连贯的学习策略和倾向结合在一起，便是学习者所具备的其所特有的学习风格。

成人学习理论

马尔科姆·诺尔斯(Malcolm．S．Knowles，1913—1997)是成人教育中的代表人物，他对于进步主义的研究在西方成人教育中影响深远。他认为成人学习必须具有成人学习意识，“意识”是指自我概念、经验、学习需要、学习过程和学习动机五个方面进行解释。

培训转化理论

在培训过程中将所学到的知识内容有效地转化为实际教学中应用的技能。根据国外文献综述，关于培训转化理论有四个方面，分别是：同因素理论、激励推广理论、认知转换理论和自我管理理论。

终身教育理论

终身教育（lifelong education）指人们在一生各阶段当中所受各种教育的总和，最早由保罗·朗格朗提出，R.H.戴维指出终身教育应包括学校教育、非学校教育，正规教育和非正规教育。以上几个关于终身教育的概念表达和侧重虽各有不同，但可以发现终身教育应该是具备终身性、全民性、广泛性、灵活实用性特征。终生教育理论要求学习应该贯穿于学习者的一生，对乡村教师同样应该如此。

信息技术与课程整合理论

我国教育技术界权威专家李克东教授认为：信息技术与课程整合是指在教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。整合的三个基本点是：⑴要在多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程教学活动。⑵ 对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源。⑶利用信息化加工工具让学生进行知识重构。

反思性教学理论

研修教师对自身的教学实践进行思考，从而发现问题的过程属于教师反思四阶段中的具体经验阶段；通过优秀微课案例学习和分析案例属于教师反思四阶段中的观察与分析阶段；研修教师对优秀微课案例进行再思考的过程属于教师反思四阶段中的重新概括阶段；研修教师将经过反思后的方法应用于教学实践来解决问题的过程属于教师反思四阶段中的积极验证阶段。

教育评价理论

教育评价是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查,为教育决策提供依据的过程

活动理论

活动理论中分析的基本单位是活动。活动系统包含有三个核心成分（主体、客体和共同体）和3个次要成分（工具、规则和劳动分工）。次要成分又构成了核心成分之间的联系。

超循环理论

按照超循环理论，在参与网络研修的过程中，不同的教师之间的交流过程会产生几种不同的变化。

协作理论

最近发展区理论

在维果茨基看来,至少应确定儿童的两种发展水平:一是儿童现有心理机能的发展水平(儿童的实际发展水平),它标志着儿童一些官能的成熟;二是在成人的指导和帮助下所能达到的解决问题的水平(儿童潜在的发展水平)。维果茨基把这两种发展水平之间的距离定义为最近发展区。

交互理论

社会互动理论认为，每一个个体都处于人际交往的世界，其行为或多或少总是会受到所在群体的影响。交互的频率、质量对学习者的学习效果具有很大的影响作用。在本研究中，交互采用 Bates 的分类，探讨的是人与人之间的社会性交互，即教师与教师之间的交互行为。网络研修不是单个教师的独角戏，而是一种群体行为，是众多教师之间的一种活动，是教师之间相互交流、相互讨论的一个过程，教师之间的交互是网络研修得以进行的必不可少的条件，是网络研修的关键所在，没有教师之间的交互，网络研修就只是一个骨架，没有血肉和灵魂，也就无法运行和生存下去。

同侪互助理论

同侪互助是指两个或多个专业相同的教师在一起反思教学实践通过互教互学的方式提炼知识并建立新技能、执行课堂教学研究、解决工作场所实践问题的一种活动。

混合学习理论

混合学习环境把在线学习和面对面学习环境的优势结合起来。混合学习是一个由传统课堂转变而来的整合了各种灵活的教学方式而且得到普及的学习范式，混合学习的成员之间可以广泛交流、分享知识和实践经验。国外学者Badrul H.Khan(2002)提出混合学习的八角框架，指出由于每个学生对学习的要求和绩效表现不尽相同，培训机构必须在培训策略使用混合方案，使得在适当的时间(Right Time)里，在适当的安排(Right Format)下，把适当的内容(Right Content)给适当的人(Right People)学习。

信息加工理论

加涅认为, 学习和信息加工过程是密切联系的, 信息加工模式展现了学习内部加工阶段, 并把这些阶段与教学事件对应联系起来。

社会互赖理论

社会互依性理论是理论、研究和实践良好结合的范例,主要研究人们在合作性或竞争性互依时的行动效率、内在心理过程、互动方式及其结局。

群体动力学理论

一种对群体本质的心理学研究，旨在探索群体发展的规律，群体的内在动力，群体与个体、其他群体以及整个社会的关系等。

协作学习理论

协作学习(Co11aborative Learning) 是学习者以小组形式参与, 为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下为获得最大化的个人和小组习得成果而合作互助的一切相关行为。

现代远程教育理论

与传统教育一样，教学与学习是远程教育中最核心的内容，因而有关学习与教学的理论构成了远程教育的首要理论基础。

教师教育理论

教师教育理论认为，教师教育应该包括职前培养和职后培训，并使之一体化。作为当前教师教育重要内容的教师信息技术应用能力提升，需要以教师教育理论为指导，把职前教育和职后培训进行通盘考虑、整体规划、协同发展、共同提高。

教师专业发展理论

六度分割理论

在网络研修中，教师在刚开始阶段之间还不熟悉，有的或许从未谋面，他们通过网络的形式在一个团体中进行学习，随着教师之间交互的不断深入，会与更多的教师产生联系，或是直接联系，或是间接联系，教师之间会产成各种各样的网络连接方式，最终会形成一个复杂的关系网络，而知识、信息、资源等会通过网络连接进行大范围的传递，如此，更多的教师将会获取到相应的知识、信息和资源，从而在教师之间产生更强烈的交互行为。

网络教育应用

现状、问题与困境

破解困境的方法

网络研修学习内容

研修活动方案

针对网络研修困境

旋转木马法

活动理论

六个要素

四个子系统

主体

客体