教育学（上）
2021-07-12 11:37:35 5 举报AI智能生成
教育基础知识与基本原理
作者其他创作
大纲/内容
1.教育与教育学
教育及其产生与发展
教育概述
教育由来
由来
《孟子·尽心上 》“得天下英才而教育之”
解释
许慎《说文解字》
概念
广义
狭义
基本要素
教育者
主导作用 教的主体
被教育者
学的主体
教育内容
教育手段
教育的属性
本质属性
有目的地培养人的社会活动
根本特征 教育的质的规定性
社会属性（2018上）
（说法一）永恒历史民族独立生产
（说法二）永恒历史社会目的独立
教育的功能
按作用对象：个体与社会
按作用方向：正向与负向（2018下）
正向功能
促进社会进步和个人发展
负向功能
按呈现形式：显性与隐性
按性质：保守功能和超越功能
教育的起源
神话起源说
生物起源说：本能生利息（利托尔诺、沛西·能）
心理起源说：心理仿孟禄
劳动起源说：米凯爱劳动（米丁斯基、凯洛夫）
社会实践起源说：毛礼锐
教育的发展历程
中国
原始社会
劳动低下无阶级
古代社会
总体特征：劳教脱离有阶级
夏商：庠、序、校
最早 奴隶社会
西周：国学、乡学
春秋战国：私学 稷下学宫
两汉：太学、郡国学
文翁兴学
隋唐：六学、二馆、科举制
宋：国子学、书院
清：学堂
补充知识
四书：大学中庸论语孟子
五经：诗书礼易春秋
六艺：礼乐射御书数
七艺：三科（文法、修辞、辩证法）和四学（算术、几何、天文、音乐）
骑士七技：骑马、击剑、打猎、投枪、游泳、下棋、吟诗
西方
古印度：宗教教育
婆罗门、佛教
古埃及：以僧为师、以吏为师
古希腊：斯巴达尚武、雅典崇文（和谐）
中世纪：教会、骑士
近代社会
特点：公立、义务教育、世俗化、依法治教
现代教育
特点：全民多现身
终身化：保罗·朗格朗最早系统提出
教育的基本形态
家庭教育、社会教育、学校教育
教育学的产生与发展
教育学定义
对象：教育现象、教育问题 任务：教育规律
教学现象：外部表现形式
教育问题：内在动力
教育规律：普遍性、客观性、永恒性
萌芽阶段
中国
儒墨教育思想
孔子：有教无类、因材施教、启发诱导 、“仁”、六艺、学思行并重
孟子：性善论、明人伦、“大丈夫”人格（富贵不能淫）
荀子：性恶论、尊师、化性起伪
墨子：兼爱、非攻、文史逻辑实用 “三表法”，亲知、闻知、说知、“人性素丝说”
道家：绝学、愚民、辩证法
法家、性恶论、以法为教、以吏为师
《学记》
地位：我国乃至世界最早
思想
教育与政治：建国君民，教学为先
启发式：道而弗牵
循序渐进
长善救失
教学相长
藏息相辅、豫时孙摩、尊师重道
西方
古希腊罗马
苏格拉底：产婆术（问答法）
讥讽助产归纳定义
柏拉图：《理想国》、男女平等、寄学于乐
第一个提出学前教育思想
亚里士多德：《政治学》、遵循自然、分阶段、和谐全面发展
昆体良：西方最早教育问题、教学法 《雄辩术原理》（又名《论演说家的教育》） 班级授课萌芽
创立阶段
培根首提出
近代实验科学的鼻祖
纽斯来实现
夸美纽斯
1632年《大教学论》，独立学科的标志
教育学之父
教育思想
“泛智”教育，提出了普及初等教育的思想
教育适应自然
班级授课制，最早，学年制度、分科教学和班级授课
教育原则：直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性
教学方法：实物教学和直观教学
康德首教授
巴特来规范
赫尔巴特
1806年《普通教育学》，规范独立学科
现代教育学之父，科学教育学的奠基人
教育思想
传统“三中心”：课堂、教师、教材中心
教学四段论
明了、联想、系统和方法
教育性教学原则
目的培养良好的社会公民
杜威来改变
实用主义教育学代表人物之一
《民主主义与教育》
新三中心论
儿童、活动、经验
教育即生活、生长、经验的改组或改造、学校即社会
教育无目的论
从做中学
五步教学法
卢梭的爱弥儿很自然
最早发现了儿童，1762年《爱弥儿》，自然主义教育
绅士的洛克在白板画漫话
斯宾塞教育预备、实科教育 《教育论》
发展阶段
现代教育学派
实验教育学：梅伊曼、拉伊，德国
实用主义教育学：杜威、克伯屈，美国
马克思主义教育学：（最早）克鲁普斯卡娅、凯洛夫、马卡连柯、杨贤江（我国最早）
深化阶段
姆有掌握目标，纳来发现结构，瓦根找范例，高度赞发展，巴班最优化，全面和谐好斯基
布卢姆：《教育目标分类学》，认知、情感和动作技能
布鲁纳：《教育过程》，结构主义教学，发现学习
赞可夫：《教学与发展》，发展性教学，高难度、高速度
瓦根舍因：《范例教学原理》，范例教学法
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》
巴班斯基：《教学过程最优化》
赞可夫、布鲁纳、瓦根舍因：三大流派
中国近现代教育思想
蔡元培：五育并举，思想自由、兼容并包，尚自然，展个性，教育独立思想
黄炎培：近代职业教育创始人，手脑并用、做学合一、敬业乐群
晏阳初：平民教育，乡村教育，四大问题与四大教育
陶行知：生活教育（生活即教育、社会即学校、教学做合一）
陈鹤琴：学前儿童教育，活教育
2.教育的基本规律
教育与社会的发展（2017上）
生产力与教育（直接、决定因素）
制约作用
规模和速度
教育结构和人才培养规格
内(人)结手(真)规速
课程设置和教育内容
教学方法、手段、组织形式
促进作用（经济功能）
再生产劳动力
1.潜在-现实 2.质量和素质 3.简单-复杂 4.全面发展
再生产科学知识
政治经济制度与教育（性质、方向、为谁服务）
制约作用
领导权
受教育权
教育目的和教育内容
教育管理体制
政治功能（2018下）
培养人才
促进民主
舆论力量
人口与教育
制约
教育规模、质量、结构
人口功能
控制增长、改善结构、提高质量
文化与教育（2015下）
制约
价值取向、目的确立、内容选择、方法使用
文化功能
传递保存
传播交流
选择提升
更新创造
科学技术和教育
制约
教育者观念、受教育者数量和教学质量，内容、方法和手段
科技功能
再生产科学技术知识
科学的体制化
科学研究的功能
科学技术研究的功能
教育与人的发展
人的发展概念
生理发展、心理发展、社会性发展
人的发展规律
顺序性
循序渐进 “揠苗助长”“凌节而施”
阶段性
针对性 不能“一刀切”
不平衡性
关键期
互补性
扬长避短 长善救失
个别差异性
因材施教
整体性
和谐发展
个体身心发展动因
内发论
遗梦俘获高威哥
孟子：性善论
弗洛伊德：性本能是最基本的本能
霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育”
高尔顿：优生学
威尔逊：“基因复制”决定一切
格赛尔：“成熟势力说”，双生子爬梯实验
外铄论
外出寻找落花生
荀子：性恶论
洛克：白板说
华生：一打婴儿培养成领袖到小偷
多因素相互作用论
辩证唯物主义
影响人发展的主要因素
遗传
生理前提，提供可能
环境
客观条件，现实条件
主观能动性
内在动力，决定作用
学校教育
主导作用（2016上）
1.有目的，有计划，有组织
2.专业的教师
3.有效的控制和协调各因素
4.影响全面、系统和深刻
主导作用的表现
社会性规范
加速个体发展
开发特殊和发展个性才能
即时和延时价值
3.教育目的与教育制度
教育目的
教育目的概述
概述
概念
培养人的总的要求，质量规格
方向，出发点与归宿，主导地位
教育目的与教育方针
教育目的：培养人的总的要求，质量规格
教育方针：教育工作的基本政策和指导思想，为实现教育目的而规定的总方向
既有联系又有区别，教育方针包含教育目的
基本类型
价值性和功用性、终极性和发展性、正式决策和非正式决策、内在和外在
作用
1.导向 2.激励 3.选择 4.调控 5.评价
层次结构
国家的教育目的
学校的培养目标
是教育目的的具体化
与教育目的是普遍与特殊的关系
教师的教学目标
确立依据
主观依据：制定者教育价值观和价值取向（出发点和落脚点）
客观依据
社会生产力和科学技术发展水平
社会经济和政治制度
社会历史发展的进程
受教育者身心发展规律
理论依据：马克思关于人的全面发展学说
主要理论
社会本位论
满足社会发展需要，与潜能和个性需要无关
代表人物：荀子、柏拉图、孔德、涂尔干、纳托普
主要观点
1.一切发展赖与社会
2.除满足社会发展需要别无目的
3.结果靠其社会功能发挥程度衡量
个人本位论
充分发展人的潜能和个性，与社会要求无关
代表人物：孟子、卢梭、马斯洛、康德、裴斯泰洛齐
主要观点
1.根据人的发展需要制定
2.个人价值高于社会价值
3.人生来就有本能，教育是使其不受影响发展
生活本位论
教育准备生活说：斯宾塞
教育适应生活说：杜威
教育无目的论：杜威
文化本位论：李特、斯普拉格
我国的教育目的
概述
基本精神
社会主义：教育性质的根本所在
德智体美全面发展
提高全民族素质
为建设和发展培养人才
理论依据
马克思关于人的全面发展学说
要求
以素质发展为核心
确立和体现全面发展的教育观
全面发展教育
基本构成：五育
体育（物质前提）
智育（认识基础）
德育（动力源泉）
美育（协调发展）
劳动技术教育（实践基础）
全面发展≠平均发展，全面发展≠忽视个性发展
素质教育
根本目的：全面地提高全体学生的基本素质
任务：发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质
教育制度
概念
广义：国民教育制度
狭义：学校教育制度（学制、国民教育的核心和主体）
特点
客观性、规范性、历史性、强制性
影响因素（建立依据）（2015上）
生产力、科技发展
课程设置、修业年限、入学机会、学校规模和结构
政治经济制度
反映性质、为统治阶级服务
儿童身心发展规律
人口发展状况
规模、结构、规划、经费
旧学制和国外学制
学制分类
国外
建立
双轨制：欧洲（最早学制）
单轨制：美国
分支制：苏联、中国
改革发展趋势
义务教育年限
普通教育与职业教育互相渗透
高等教育大众化
终身教育体系
我国
近代
壬颁布，癸实施，子资本，633戌美国
最早清朝末年
建国后
基本教育制度，九年义务
当前
各级：学前、初等、中等和高等4个层次
各类：基础、职业、高等、成人、特殊
形态：分支制
义务教育
定义
法律规定，适龄儿童和青少年，各界保障
特点
强制（最本质）、普及、免费、公共、基础
确立
资本主义，德国最早
我国相关法律政策
义务教育法
促进公平
提高质量
核心任务
不得设立重点学校和非重点学生，均衡分配义务教育资源
发展规划纲要
4.学生与教师
学生
本质特点
以系统学习间接经验为主
是具有主体性的人：独立性、选择性、调控性、创造性（最高表现形式）、自我意识性
具有明显的发展特征
身体，心理，发展速度，发展广度、深度
地位
社会地位
在教育过程中的地位
教师中心论（赫尔巴特、凯洛夫）
学生中心论（卢梭、杜威）
权利
受教育权（最基本权利）
包括受完法定年限教育权、学习权和公正评价权
人身权
人格权（（姓名权、名誉权、生命权、健康权、肖像权、隐私权、人身自由权、人格尊严权等））
身份权（亲权、配偶权和亲属权等）
财产权
学生生活
家庭生活、学校生活、同辈群体生活和社会文化生活
教师
职业基本特征
专业性职业
以教书育人为职责的创造性职业
需要持续专业化的职业
社会地位
专业地位、经济地位（最直接和最基础的指标）、政治地位、职业声望（综合体现）
职业角色
传道者、授业解惑者、示范者，父母与朋友
学习者和研究者
教学活动的设计者、组织者和管理者
学生心灵的培育者
学校的管理者
职业形象
道德形象（最基本形象）、文化形象（核心）、人格形象
劳动的特点
复杂性和创造性
长期性和间接性
主体性和示范性
连续性和广延性
劳动方式的个体性和劳动成果的群体性
职业素养
高尚的师德、宽厚的文化素养、专门的教育素养、健康的心理素质
权利
教育教学权（核心、最基本的职业权利）、科学研究和学术交流权、指导和管理学生权、获得报酬和相关待遇权、民主管理权、进修培训权
知识拓展
四有好老师（有理想信念，有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心）
四个引路人（学生锤炼品格的引路人、学习知识的引路人、创新思维的引路人、奉献祖国的引路人）
四个相统一（教书和育人、言传和身教、潜心问道和关注社会、学术自由和学术规范）
师生关系
教育活动过程中最基本、最重要的关系
内容
在教育内容上是授受关系
在人格上是平等关系
在社会道德上是相互促进关系
类型
（说法一）专制型、民主型和放任型
（说法二）专断型、依赖型、放任型和民主型
师生交往模式
单向交往、双向交往和多向交往
理想的师生关系的特点：尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容
影响因素
教师方面（态度、领导方式、智慧、人格因素-最受欢迎：性格开朗、气质优雅、兴趣广泛）
学生方面（学生对教师的认识）
环境方面（主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境等）
建立良好师生关系的基本策略
了解和研究学生（基础）
树立正确的学生观
热爱、尊重学生，公平公正对待学生
主动与学生沟通，善于与学生交往
努力提高自身修养，健全自身人格
5.课程
课程概述
课程的概念
由来
我国
最早：唐宋 朱熹《朱子全书·论学》
西方
斯宾塞 专门术语 《什么知识最有价值》
博比特 研究领域 《课程》
概念
广义：为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和
狭义：特指某一门学科
典型定义：课程即教学科目，课程即学习经验，课程即文化再生产，课程即社会改造的过程
课程的类型
固有属性
学科课程
优点
系统传授，知识涵盖量大，科学性强
教学内容逻辑性强，由浅入深，符合儿童认知发展阶段特点
便于教师教学和发挥教师主导作用
易于学校组织教学和进行课程评价
缺点
重视记忆知识，轻视技能和能力的培养
教学内容与学生生活实际相脱节
不利于因材施教
活动课程（2016下）
从儿童兴趣和需要出发，以活动为中心，代表人物：杜威
优缺点
优点
开阔学生思维，打破传统学科框架
尊重学生主动精神，强调课程适合学生兴趣、需要和经验
培养学生自律性、创造性和自学能力
缺点
没有严格计划，忽略系统性、逻辑性
完全否定教师的主导地位
学生的基础知识和基本技能被严重削弱，教学质量下降
教学内容：综合课程和核心课程
学习要求：必修课程和选修课程
设计开发：国家课程、地方课程和校本课程
课程任务：基础型课程、拓展性课程和研究型课程
呈现方式
显性课程
隐性课程
（2019广州越秀）特点
具有弥散性、普遍性和持久性
可能是积极的，也可能是消极的
学术性与非学术性的统一
有意识性与无意识性的辩证统一
非预期性与可预期性的统一
存在于学校、家庭和社会教育中
课程理论流派
学科中心/知识中心（2013上）
代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳
以学科分类为基础，以学科教学为核心
以学科基础结构的掌握为目标
学科专家在课程开发中起重要作用
代表理论
结构主义：布鲁纳
要素主义：巴格莱
永恒主义：赫钦斯
活动中心/儿童中心
代表人物：杜威、克伯屈
围绕儿童的兴趣和需要开展
特点
以满足儿童的需要、个性出发设计课程
以儿童的身心发展规律为中心编制课程
主张在活动中探索，尝试错误，学习方法
社会中心
代表人物：布拉梅尔德
围绕重大社会问题展开教育
存在主义
代表人物：奈勒
主张：促进学生的自我实现（核心）
后现代主义
代表人物：多尔
主张：课程是不断展开的动态过程
课程组织
课程目标
概念：课程本身要实现的具体目标和意图
特点：整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性
价值取向：普遍性目标、行为性目标（最早：博比特）、生成性目标、表现性目标
确定依据
对学生的研究（学习者的需要）
对社会的研究（当代社会生活的需求）
对学科的研究（学科的发展、学科体系的影响）
三维课程目标
知识与技能
过程与方法
情感态度与价值观
课程内容
概念
按照一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需求组织编排的知识体系和经验体系
选择依据
社会、知识、学生
选择原则
目的性原则、基础性原则、整体性原则、符合学生身心发展与认识规律的原则
构成（2018下）
间接经验
系统化、理论化的书本知识，主要来源
直接经验
为学习书本知识而需要的感性知识，补充和完善
组织形式
直线式与螺旋式
纵向组织与横向组织
逻辑顺序与心理顺序
文本表现形式（2012下）
课程计划（2012上）
概念
由国家教育主管部门制定的有关教育和教学工作的指导性文件
内容：课程设置、学科（中心和首要问题）、顺序、课时、学年、学周
课程标准
概念
根据课程计划，以纲要的形式编写的有关某门学科的内容及其实施，评价的指导性文件
意义
教材编写，教学，评价和考试命题的依据
国家管理和评价课程的基础
对教师的工作具有直接的指导意义
教材
概念：教师和学生据以进行教学活动的材料。教科书和讲义是主体部分
编写方式：直线式和螺旋式
编写的基本原则和要求（2018上，2014下）
科学性和思想性统一
传授知识、技能和培养能力相统一
理论和实践相统一
内在逻辑和教学法要求相统一
兼顾科学思想，基础内容考虑现状，逻辑教学利于学习
编排形式有利于学习
注意与其他学科的纵向和横向联系
课程设计与开发
课程设计
概念：课程观，课程标准，课程内容，预设过程
维度：范围、顺序性、连续性、整合性、关联性、平衡性
主要模式
目标模式：泰勒
过程模式：斯腾豪斯
情景分析模式：劳顿
自然设计模式
课程实施与评价
课程实施
概念：把课程计划付诸于实践的过程
三种取向
忠实取向
相互适应取向
创生取向
课程评价
功能
促进发展（导向、诊断、调节、激励、反思、记录）
鉴定水平
选拔淘汰
模式
目的评价模式：泰勒
目的游离评价模式：斯克里文
CIPP模式：背景、输入、过程、成果
CSE模式：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价
课程资源
分类
空间分布：校内和校外
功能特点：素材性和条件性
性质：自然和社会
存在方式：显性和隐性
开发和利用
理念
课程标准和教材是基本而特殊的课程资源
教师是最重要的课程资源
教学过程是师生运用课程资源共建知识结构的过程
基本原则：共享性、经济性、实效性、因地制宜
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