教心4学习心理
2019-12-09 10:11:55 0 举报AI智能生成
教育心理
作者其他创作
大纲/内容
学习心理
学习动机
概念：是指激发个体进行活动学习，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理 倾向或内部动力。学习动机是直接的内部动力
学习动机成分
学习需要：在动机结构中占主导地位，包括兴趣、爱好和学习的信念等。学习兴趣是信息动机中最活 跃的成分
学习期待
学习动机分类
内部与外部学习动机：内部是指诱因来自于学生本身的内在因素，即学生对活动本身的兴趣而产生机。
高尚与低级学习动机：有利于社会和集体是高尚，个人名利是低级
近景直接性与愿景间接性学习动机：
主导性与辅助性学习动机：动机起主导作用是主导，起辅助作用是辅助
奥苏贝尔
认知内驱力：要求理解、了解和掌握知识以及解决问题的需要，是最重要而且稳定的动机，青年期为主要
自我提高内驱力：个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的能力。属于外部动机。青年期为主要
附属内驱力：个体为获得赞可、表扬的需要，外部动机，儿童早期最突出
学习动机对学习的作用
作用：影响学习过程和学习效果
动机与学习效果的关系：1、一般情况下两者是一致的，动机越强，有机体对学习的积极性就越大，学 习效果就越好 2、对一项具体的学习活动而言，只有动机强度处于最佳水平，效果才最好
耶克斯-多德森定律
动机水平与效果呈倒U型曲线
一般来讲，最佳水平为中等强度的动机
动机水平因任务性质的不同而不同，难度低的动机水平要高一些，难度高的动机水平要低一些
学习动机理论
行为主义 强化理论：通过奖励与惩罚措施来维持学生动机。代表是 程序教学与计算机辅助教学的心理 基础
需要层次理论：学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足 1、教师发现学生行为异常时，要及时了解学生的日常生活状况，看其低级需要是否得 到满足 2、归属与爱的需要是学生交往的动力，在学校环境中，教师、同伴交往既是学习条件 也是学习内容 3、尊重需要是推动学生学习的重要动力，教师要使学生获得成功和赞许的机会，获得 成功的体验 4、求知需要就是学习动机，审美需要也是 5、自我实现需要推动人发挥自己的潜能，学校应该重点培养
韦纳成就动机理论
代表人物：美国 阿特金森
力求成功动机：成功率为50%的任务可能会选
避免失败动机：倾向于选择非常容易或者非常困难的任务
概念：是由 默里 提出的概念，是指个体努力克服障碍，实施才能，力求又快又好的解决某一问题的愿 望或趋势
对教育的启示
普遍的规律是完成某项具体任务所需要的时间与该项任务的动机水平成正相关1、在教育实践中对力求成功者，应给与新颖且有一定难度的任务，安排竞争情境等方式激发学习动机2、对于避免失败者，尽量安排少竞争或竞争性不强的情境，如取得成功要及时表扬.尽量避免公开指责由于求成动机比避免失败动机更有主动性，对学生应该增加他们求成功的成分，调动积极性
韦纳成败归因论
归因:是人们对自己或他人活动及结果的原因所做的解释和评价。海德 首先提出
1、能力：稳定的、内在的、不可控的 2、努力程度：不稳定的、内在的、可控的
4.工作难度：稳定的、外在的、不可控的 4、运气：不稳定、外在、不可控
6.身心状况：不稳定、内在、不可控 6、外界环境：不稳定、外在、不可控
一个人总把失败的原因归于内部的、稳定的和不可控的（即能力低）的学生会形成一种习得性无助感
习得性无助感：连续失败导致个体对行为结果感觉到无力控制，无能为力的心理状态
班杜拉自我效能感
是指人对自己能否成就某一件事的主观判断
期待分为：结果期待 和 效能期待
自我效能的影响因素
1、个人自身行为的成败经验，一般来说，成功经验会提高效能期待，反复失败会降低效能感
2、替代经验 3、言语暗示 4、情绪唤醒
学习动机的激发与培养
学习动机的激发
1、创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心，相要实施启发式教学，关键在于创设问题情境
2、设置合适的目标 3、控制作业难度，恰当控制动机水平（大考大耍，小考小耍，不考不耍有一定道理）
4、表达明确期望
5、提供明确的、及时的反馈信息
1、反馈必须明确、具体；2、反馈要及时，紧随个体的结果
3、反馈必须是经常性的，使学生能够付出最大努力
6、合理运用外部奖赏 7、有效运用表扬
8、对学生进行竞争教育，适当展开学习竞争
竞争是激发学习动机的重要手段
竞争消极作用
1不能滥用，会增加学生压力
2竞赛会使那些没有希望的学生丧失信心
3个人竞赛有可能造成学生自私，助长不合作行为，使集体观念淡薄
4竞赛造成学习动机水平过高，往往对复杂课题的学习起干扰作用
内部学习动机激发
1、激发兴趣，维持好奇心 2、设置合适的目标 3、培养恰当的自我效能感 4、训练归因（努力归因；现实归因）
学习动机培养
1、了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；2、培养学生学习兴趣
3、重视励志教育，对学生进行成就动机训练；4、培养学生努力导致成功的归因
5、帮助学生树立正确的自我概念，获得自我效能感；6、利用原有动机迁移，使学生产生学习需要
学习策略
概念：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定有关学习过程的复杂方案
学习策略的特征：主动性；有效性；过程性；程序性
学习策略种类
认知策略：信息加工的方法和技术，包括复述、组织（归类、纲要策略）、精加工策略（记忆术、做 笔记、提问、生成性学习）
元认知策略：计划、监控、调节策略
资源管理策略：时间（统筹安排时间、高效利用最佳时间）、环境、努力管理策略、学业求助策略
学习策略的训练原则：1、主体性原则；2、内化性原则；3、特定性原则；4、生产性原则；5、有效 监控原则；6、个人效能感原则（主化生特有效）
训练学习策略的教学模式：1指导教学模式；2程序化训练模式；3完形训练模式；4交互式教学模式
学习迁移
“举一反三，触类旁通”是典型的迁移形式。是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对其 他活动的影响
迁移的种类
根据迁移的性质和结果：正迁移（助长性迁移，是一种学习对另一种学习的促进作用；负迁移也 叫“抑 制性迁移”起阻碍作用）；零迁移（两种互不影响）
根据迁移发生的方向：顺迁移（先前对后继的影响，举一反三是顺迁移）；逆向迁移（后继对先前）
根据迁移内容概括水平：水平迁移（加涅，同一水平之间的相互影响，也叫横向迁移）；垂直迁移 （也叫纵向迁移先行与后继是不同水平的学习活动之间产生的影响，一种是自 下而上的；一种是 自上而下的）
根据迁移内容：一般迁移；具体迁移
根据迁移心理机制：同化性迁移；顺应性迁移（原有经验应用于新情境时，需要调整原有经验或对旧 经验加以概括，形成一种包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化）；重组性迁移
学习迁移理论
早期迁移理论
形式训练说：以官能心理学为基础，代表人物沃尔夫
相同要素说：桑代克认为迁移是非常具体的有条件的、需要共同的要素，共同要素越多迁移的量就越大 武德沃尔斯：共同要素说，只要两种学习活动有共同成分，都会发生迁移
概括化理论：也称经验类化说，贾德提出，一个人只要对自己的经验进行概括，就可以完成从一个情 景到另一个情景的迁移“水 下打靶”实验1908年 对原理了解、概括的越好，迁移效果越好
关系理论：苛勒 “小鸡觅食”是关系说经典实验
当代迁移理论
情境性理论：格林诺
认知结构迁移理论：奥苏贝尔 认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移
迁移与教学
影响迁移的因素
1学习材料的特点，共同要素是学习迁移产生的必要条件；2教师的指导（2个客观因素）
3对学习情境的理解；4原有的认知结构；5学习的心理准备状态；6学习策略水平；7智力与能力
促进学生有效迁移
1改革教材内容，促进迁移；精选教材，提高对概念和原理的理解水平；合理编排教学内容，突出知识的组织特点
2合理编排教学方式。教学程序，促进迁移；3教授学习策略，提高学生迁移意识；4改进对学生的评价
知识的学习
概念：是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及组织
安德森知识的分类
陈述性知识：也叫描述性知识，关于“是什么”的知识，包括事实、规则、发生的事件、个人态度等，过程包括获得、保存和提取
程序性知识：即操作性知识
二者的区别：1陈是关于“是什么”的知识，程是“怎么做”；2陈是相对静态的，运行形式常常是输入信息的再现，程是体现动态的操作过程的知识，运用常要对信息进行变形和运算，结果往往得出不同于输入刺激的信息；3陈的速度较慢，程的速度较快
策略性知识：梅椰 提出，运用陈与程的知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧
知识的表征：是信息在人脑中的储存和呈现方式，是个体知识学习的关键。“陈”以命题和命题网络为表征，表象和图示也是其重要形式；“程”以生产方式和生产系统进行表征
知识学习的类型
根据知识存在形式和复杂程度
符号学习：又称表征学习，是最简单的学习，是各种复杂学习的基础
命题学习：能够评价是非对错的最小意义单元
概念学习：实质是掌握一类事物的共同本质属性和关键特征，是意义学习的核心
根据新知识与原有认知结构
下位学习：类属学习，把新观念归属到原有认知结构中，包括派生类属和相关类属学习
上位学习：总括学习，掌握比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念是产生的
并列相结合学习：组合学习
知识学习的过程
知识的获得，第一阶段
知识的感知
感知与观察
知识直观：实物、模像、言语直观
知识直观效果的提高
知识的理解
知识的概括：通过第材料的分析、综合、比较、抽象、概括等，从而获得事物本质特征与内在联系的抽象的，一般的理性的认识活动过程
有效运用知识概括
配合运用正例与反例：正例是肯定例证，反例是否定例证
正确运用变式：就是变换使用不同形式的直观材料或实例说明事物的属性，是本质属性保持不变而非本质属性或有或无，以便突出本质属性
科学的进行比较：同类比较、异类比较
启发学生进行自觉概括：常用的方法是鼓励学生主动参与问题的讨论
知识的保持（记忆）
教授记忆的方法
理解材料的意义
对材料进行精加工，促进对知识的理解。深度加工，是指对学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法
运用组块化学习策略，合理组织学习材料
运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量
有效运用记忆术、适当过度学习、重视复习方法，防止遗忘
技能的学习
技能的种类
操作技能
特点：客观性、外显性、展开性
种类
连续与不连续技能、封闭与开发技能、细微型与粗放型技能（转笔是细微）、徒手型与器械型技能
心智技能
智力、认知技能，阅读、写作、运算、解题都是常见心智技能。
特点：1动作对象的观念性；2动作执行的内潜性；3动作结构的简缩性
一般心智与专门心智技能：一般是指活动中形成的，可以应该各领域，如观察、比较、倾听技能；专门是指默读、快读、心算
智慧技能与认知策略：加涅
操作技能的形成
形成阶段
菲茨和波斯纳三阶段
认知阶段：常表现出全身肌肉紧张，动作忙乱、僵硬，动作速度缓慢、不协调、呆板
联系形成阶段：此阶段各动作之间依然结合得不够紧密，因此在动作转换和交替之际，经常会出现暂时停顿现象
自动化阶段
冯忠良四阶段模型
操作定向：了解操作活动的要求与结构，在头脑中建立起操作活动的定向映向过程
操作模仿：是掌握操作技能的开端，需要以认知为基础
操作整合：把各个动作要素依据内在联系联结成一个整体，形成操作活动序列，获得操作活动的完整的动觉映像过程
操作熟练：是操作技能掌握的高级阶段
操作技能的要求
1准确的示范与讲解；2充分而有效的反馈；3建立稳定清晰的动觉
4必要而适当的练习：练习是不可缺少的关键环节；
开始进步块
中间有一个明显的、暂时的停顿期，叫高原现象
练习要循序渐进，由易到难，先简后繁；正确掌握练习速度；适当安排练习次数和时间；练习方式多元化
心智技能的形成
原型定向：了解原型的活动结构，明确活动的方向，知道该做哪些和怎样去完成这些动作
原型操作
依据智力技能的实践模式，把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施，获得完备的动觉映像的过程
顺利完成原型操作，教师必须
让心智活动的所有动作以展开的方式呈现
主要变更活动的对象，使心智活动在知觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象，采用变式加以概括
注意活动的掌握程度，适时的进入下一个阶段
动作的执行应注意与语言结合
原型内化
形成的特征
智力活动靠内部语言来调节，心智技能形成的后期，内部语言代替了外部语言
智力活动具有简缩的特征，解决问题时思维由开展推理转化为简缩性推理，心智活动达到了自动化
智力活动的速度和品质得到改善，快速高效的解决有关问题
培养要求
确立合理的智力活动原型
教师利用示范和讲解，并有效的进行阶段练习
知识影响技能的形成
注重培养学生认真思考的习惯和独立思考能力
问题解决与创造性
问题解决过程
1发现问题
2理解问题：即明确问题，把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征
3提出假设是解决问题的关键；4检验假设
解决问题的策略
算法
启发法：1手段-目的分析法；2爬山法，采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到解决问题的一种方法； 3顺向思维法，解决问题时首先对当前状态进行分析，并且至始至终尝试解决问题； 4逆推法，从问题的目标状态开始搜索直到找到通往初始状态的方法
影响问题解决的因素:1问题情境；2定势与功能固着，定势对解决问题有消极、也有积极作用。某种功能赋予物体的倾向称为功能固着； 3原型启发，是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法；4已有知识经验；5情绪与动机
学生问题解决能力培养（简答）
1培养学生主动质疑和解决问题的内在动机；
2问题的难度要适当；3帮助学生争取表征问题；4帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯
5提高学生知识储备的质量和数量；6鼓励学生自我评价和反思；7教授与训练解决问题的方法和策略；
8提供多种练习机会；9训练逻辑思维能力，提高思维水平
创造性及其培养
概念：根据一定目的，运用已知信息，产生某种新颖、独特、有价值的产品的能力或特性
创造性特征：流畅性，强调数量多；灵活性，强调范围广；独创性，强调观念新
影响创造性的因素：环境、智力（1高智是高创的必要条件，不是充分条件；2低智不可能有创造力；3高智可能高创也可能低创；低创智商水平可高可低；4高创必须有高智）
创造性的培养（简答）
培养创造性认知能力
注重创造个性的塑造：1保护好奇心；2解决个体对答错问题的恐惧心理；3鼓励独立性与创新精神；4重视非逻辑思维能力；5给学生提供具有创造性的榜样
创设有利的社会环境
培养创作型的教师队伍
态度与品德形成
态度的实质：态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性
品德的实质：道德品质，个体依据一定社会道德准则规范自己行动所表现的稳定的心理倾向性或特征
品德的结构（简称知情意行）
道德认知：是品德的核心
道德情感：包括知觉的、想象的、伦理的道德情感
道德意志：是个体自觉调节道德行为，克服困难，以实现预定道德目标的心理过程，表现为排除内外困难，坚决执行道德动机所引起的行为决定
道德行为：是道德形成的最终环节，衡量道德品质的重要标志
中小学品德发展阶段理论
皮亚杰道德发展阶段论（对偶故事法）
自我中心阶段（2-5岁）
权威阶段/他律道德阶段（6-8岁）
可逆性阶段/自律或合作道德阶段（8-10岁）
公正阶段（10-12）岁：公正观念是从可逆的道德认知脱胎出来。他们开始倾向于主持公正、公平等
科尔伯格道德发展理论
道德判断能力与逻辑判断能力有关，后者是前者的必要条件。“道德两难故事法”“海因茨偷药”
前习俗水平：服从于惩罚的道德定向阶段与相对功力的道德定向阶段
习俗水平:好孩子的道德阶段与维护权威或秩序的道德定向阶段
后习俗水平：社会契约的道德阶段，以法治观念为导向，有强烈责任心和义务感；普遍原则的道德定向阶段
品德的特征
小学：形象性、过渡性、协调性
道德判断与评价发展特点：从他律到自律；从效果到动机；从他律到律己；从片面到全面；从笼统到具体
中学：他律到自律，言行一致，形成道德信念和道德理想；从动荡性像成熟过度，容易发生品德两级分化，初二是品德发展关键期
态度与品德学习的一般过程与条件
亲历学习与观察学习是品德学习的两种方式，观察学习是学习态度的最有效方式
一般过程
社会规范的依从
社会规范的认同
内化：个体行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，威武不能屈”。此时，稳定的态度和品德即形成
影响态度与品德的一般条件（简答）
外部条件：家庭教养、社会风气、同伴群体
内部条件：认知失调、态度定势、道德认知
态度与品德培养方式（简答）
有效的说服，利用正反论据，发挥情感的作用，以理以情服人
树立良好的榜样
利用群体约定
价值辨析；给与适当的奖励与惩罚
学生不良行为矫正
不良行为的原因分析：1缺乏正确的道德观念和信念；2消极的情绪体验；3道德意志薄弱；4不良行为习惯的支配；5性格上的缺陷
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