教育知识与能力（1-4章）
2020-10-12 20:33:47 1 举报AI智能生成
教育知识与能力（1-4章）
作者其他创作
大纲/内容
中学教学
1、教学概述
教学概念
在教育目的的规范下，由教师和学生共同组成的一种活动
教学的意义
1、教学是传学系统知识、促进学生发展的最有效形式
2、教学是学校进行全面发展教育、实践教育目的的基本途径
3、教学是学校教育的中心工作，坚持以教学为主
教学的任务
首要任务：引导学生掌握科学文化基础知识和技能
发展学生智力、体力，培养品德、审美，个性发展
2、教学过程
教学过程的本质
是一种认识过程，主要矛盾是学生与其所学知识
是一种特殊的认识过程
在老师指导下，学生把社会历史经验转变为个体精神财富，获得知识和发展
间接性、引导性、简洁性
教学过程的基本规律
直接经验与间接经验相统一的规律（间接性规律）
学生以学习间接经验为主
间接经验以直接经验为基础
两者相统一
掌握知识与发展能力相统一的规律（发展性规律）
掌握知识是发展能力的基础
学生认识能力的发展有赖于知识的掌握
发展能力是掌握知识的重要条件
学生掌握知识的质量和速度依赖于其原有的能力
两者有内在的相互转化机制
知识与能力相互依存，相互促进
防止
形式教育论倾向
只强调思维训练，忽略知识传授
实质教育论倾向
只传授生活中的有用知识，忽视认识能力训练
教师主导与学生主体相统一的规律（双边性规律）
发挥教师的主导作用是引导学生学习知识、发展身心的必要条件
注重学生的主体地位，发挥学生主观能动性是教学顺利进行的必要条件
学生的积极性有利于知识吸收、掌握
学生积极性激发老师的热情、责任心和创造性
两者辩证统一，教学相长
传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）
知识是思想品德形成的基础
思想品德提高有赖于对科学文化知识的掌握
思想品德提高为积极学习奠定了基础
两者有机统一
防止脱离知识进行思想品德教育
只强调知识，忽视德育
教学过程的基本阶段
1、激发学习动机
2、领会知识
领会知识是教学过程的中心环节
理解教材是学生掌握知识的中心环节
3、巩固知识
4、运用知识
5、检查知识
3、教学工作的基本环节
备课
备课是教师工作的起始环节，是上好课的先决条件
备课的要求
三备
备教材
课程标准、教科书、其它参考资料
备学生
备教法
三计划
学期教学进度计划
课题计划
课时计划（教案）
上课
上课是教学工作诸环节中的中心环节
综合课的结构
组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置作业
上好课的基本标准
目标明确、内容正确、方法得当、结构合理、语言艺术、板书有序、态度从容、发挥学生主体性
课外作业的布置与批改
课外作业是课堂教学的延续和补充，教学过程的有机组成部分
阅读作业、口头作业、书面作业、实践活动作业
课外辅导
课外辅导是上课的必要补充
是适应学生个别差异、贯彻因材施教原则的重要措施
学生学业成绩的检查和评定
教学工作的重要环节，可以检查教学完成情况，获得反馈信息，用来指导和调节教学过程
检查方法：考察和考试
要坚持科学性、有效性、可靠性
成绩评定：参看第九节，教学评价部分
教师必须坚持客观公正的原则，明确学生学习的优缺点，鼓励学生创新
4、教学原则
直观性原则
根据间接性规律提出，由学生的年龄特征决定的
实物直观、模象直观、言语直观
贯彻此原则的要求
1、正确选择直观教具和教学手段
2、直观教具演示和言语讲解结合
3、重视运用言语直观
启发性原则
承认学生主体性，调动学习主动性，引导其独立思考，自觉学习，提高解决问题的能力
启发来自孔子，《学记》，苏格拉底产婆术
贯彻此原则的要求
调动学生主体性
启发学生独立思考，发展学生逻辑思维能力
鼓励学生动手，培养其独立解决问题的能力
发扬教学民主
巩固性原则
老师引导，理解掌握知识基础上，长久保持记忆，需要时准确提取，以利于运用
学而时习之，复习是学习之母（乌申斯基）
贯彻此原则的要求
1、理解的基础上巩固知识
2、重视组织各种复习
3、在扩充、改组、运用知识中积极巩固知识
循序渐进原则
按照知识的内在逻辑体系、学生认知能力发展的顺序进行教学活动，
《学记》，不陵节而施；孟子，盈科而后进；朱熹，循序而渐进；夸美纽斯
贯彻此原则的要求
1、按教材的系统进行教学
2、注意主要矛盾，解决重点与难点
3、由浅入深，由简到繁
因材施教原则
从学科计划、课程标准统一要求出发，既面向全体学生，又根据学生个别差异，有的放矢，扬长避短
贯彻此原则的要求
1、坚持课程计划和学科课程标准的统一
2、了解学生，从实际出发
3、善于发现每个学生的兴趣爱好，创造条件，发挥其特长
理论联系实际原则
学习要以学习基础知识为主导，理论与实际的联系上理解知识，运用知识解决问题，学以致用
贯彻此原则的要求
1、书本知识教学要注重联系实际
2、重视培养学生运用知识的能力
正确处理知识教学和技能训练的关系
4、补充必要的乡土教材
科学性与教育性相统一原则
涵义
既传授现代先进科学基础知识和基本技能
又结合知识中的德育因素，进行思想品德教育
贯彻此原则的要求
1、保持教学的科学性
2、发掘教材的思想性，对学生进行品德教育
3、不断提高教师的专业水平和思想素质
量力性原则
又称可接受性原则，指教学活动要适应学生的发展水平
防止教学难度低于或高于学生水平
贯彻此原则的要求
1、重视学生的年龄特征
2、了解学生发展的具体特点
3、恰当把握教学难度
5、教学方法
我国常用的教学方法
1、以语言传递为主
讲授法
教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法
应用最广泛、普遍，其它方法常常与讲授法结合
讲述、讲解、讲读、讲演四种
优点
有利于发挥教师的主导作用，使学生短时间吸收大量系统科学知识
有利于发展学生智力，系统进行思想品德教育
有利于教学活动有目的、有计划展开
基本要求
教师要注意启发诱导学生
教师要认真组织教学内容
教师要讲究语言艺术
教师要组织学生听讲
谈话法
问答法，通过问答形式引导学生获取巩固知识，产婆术
基本要求：教师要准备问题、谈话计划；提问富有挑战性和启发性；启发诱导学生思考；教师做好归纳总结
讨论法
在教师指导下为解决某个问题而进行的探讨，辨明是非真伪，获取知识
读书指导法
2、以直观感受为主
演示法
教师通过实物、直观教具，运用示范性实验或现代试听手段，引导学生获取、巩固知识
实物、标本、模型、图片演示、示意图、地图、幻灯片、电影、实验演示
参观法
组织学生实地观察研究
3、以实际训练为主
练习法
实验法
实施主体是学生
实习作业法
实践活动法
4、以情感熏陶为主
欣赏教学法、情景教学法
5、以探究为主
布鲁纳“发现法”，为学生创造问题情景，不直接提供学习内容
国外常用教学方法
暗示教学法
洛扎诺夫，保加利亚
示例、探究-研讨、纲要图示
6、教学模式
国外的教学模式
探究式教学模式
有利于学生创新、自主学习，民主与合作
皮亚杰、布鲁纳
抛锚式教学模式
建构主义，真实事件和问题之上的
非指导性教学模式
教师不是权威，是助产士、催化剂
美国人本主义心理学家罗杰斯
程序教学模式
斯金纳，行为主义学习理论
7、教学组织形式
常见的教学组织形式
古代、个别教学制
古代中国、埃及、希腊
根据每个学生特点因材施教，教学内容与学生接受能力相匹配
现代
班级授课制
基本组织形式
班、课、时，夸美纽斯《大教学论》
我国最早在1862年京师同文馆开设
个别辅导和现场教学
辅助形式
复式教学
特殊组织形式
多个年级在一个班，偏远农村
其他教学组织形式
分组教学
组间同质，组内异质，欧美国家
贝尔-兰卡斯特制
导生制，先教能力强的导生，由导生去教能力差的
设计教学法
美国克伯屈，老师指导下，为学生指定参考书目、作业
由学生自主学习完成
由学生自主学习完成
道尔顿制
美国柏克赫斯特，学生自主设计，自己决定学习内容
文纳卡特制
美国华虚朋，一部分按学科学习知识，一部分通过活动进行
特朗普制
美国劳伊德-特朗普，20分钟一课时，大班上课、小组讨论、个人自学结合，“灵活的课程表”
新型教学形式
小班教学
取消分科任教，改革班级制度
翻转课堂
课前看教学视频，课上答疑交流
微课
视频为主，10分钟以内，某个知识点或教学环节，简化，便于传播
微格教学
训练师范生和提高教学水平，20分钟以内，少数学生，录成视频，课后分析
慕课（MOOC）
大规模网络开放课程
8、教学策略
概念：为实现教学目标和适应学生学习需要而采取的教学活动方式
1、以教师为主导的教学策略
指导教学（直接教学）
以教师为主导的教学策略
适合教授学生必须掌握的有良好结构的信息和技能
接受学习
奥苏伯尔在认知结构同化理论
短时间内掌握大量系统的科学文化知识，势和年龄大的学习者学习较为复杂抽象的概念和规则
2、以学生为主导的教学策略
发现教学（发现学习）
布鲁纳，以学生自身活动为主的教学策略，适合小组和个别教学
情境教学
在应用知识的具体情境中进行知识教学
合作教学
学生以主动合作学习代替老师主导教学
3、个别化教学
程序教学
能让学生根据自己的水平自学教学性材料（特定顺序安排的）
教学机器发明人普莱西，贡献最大斯金纳
计算机辅助教学
掌握学习
布鲁姆提出
只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有学习内容都可以掌握
9、教学评价
概念
以教学目的为依据，对教学活动及其结果进行价值判断，测量、分析和评定
教学评价功能
诊断、反馈、导向、激励、鉴定功能、
教学评价的基本内容
1、学生学业成绩的评价
知识、智能、情感态度领域
2、教师教学质量的评价
3、课程的评价
教学评价的原则
客观性、发展性、整体性、指导性
教学评价（学业成绩）的类型
诊断性、形成性和总结性评价
相对性、绝对性、个体内差异评价
教学评价的主要方法
测验评价
口试、笔试、操作测验等
种类：标准化成就测验和教师自编测验；客观性测验和主观性测验
质量标准：信度、效度、难度、区分度
中学生学习心理
1、认知过程
1、感觉
感觉是直接作用于感觉器官的事物个别属性在人脑中的反映，是认知的起点
感觉的特性
感受性
感受性是人对刺激的感觉灵敏度
绝对感受性
感受最小刺激量
差别感受性
察觉出两个同类刺激之间的最小差别量
感觉阈值
能引起人的感觉的刺激量
绝对感觉阈值
刚好引起感觉的最小刺激量
差别感觉阈值
刚刚引起感觉差别的刺激物间的最小差异量
感觉现象（感受性变化）
感觉适应
在外界刺激持续性作用下，感受性发生变化
暗适应（向上）
明适应（向下）
感觉对比
不同刺激作用于同一感官，感受性发生变化
同时、继时
感觉后效（后像）
刺激作用停止后，感觉不立刻消失，仍保留一段时间
感觉的相互补偿
联觉
一个刺激引起多个感觉
2、知觉
知觉是直接作用于感官的客观事物的整体性属性，在感觉基础之上产生，受人的知识经验和态度的制约
知觉种类
物体知觉
个体对客观事物的知觉
空间知觉、时间知觉、运动知觉
社会知觉
人对社会现象和社会关系的知觉
对他人的知觉、人际知觉、自我知觉
首因效应、近因效应、刻板效应、晕轮效应、投射效应
错觉
在特定条件下产生的对客观事物的歪曲知觉
知觉的基本特征
1、知觉的选择性
把知觉对象从背景中区分出来，优先清晰的反应其特性
2、知觉的整体性
不把知觉对象视为个体孤立的部分，而是一个统一整体
3、知觉的理解性
根据以往知识经验理解知觉对象，并用词把它标识出来
4、知觉的恒常性
知觉的条件在一定范围内改变，知觉的映像依然不变
观察
思维的知觉，有计划、有目的，持久的，有思维参与的知觉，知觉的高级形式
3、注意
心理活动或意识对一定对象的指向和集中，不是独立的心理过程
注意的特点
指向性
集中性
注意的分类
无意注意
没有预定目的，无需意志努力，不由自主对一定事物发生的注意
有意注意
有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物发生的注意
引起维持有意注意的条件
1、加强对活动目的、任务的理解
2、合理组织活动
3、培养间接兴趣
4、排除干扰（坚强的意志力）
有意后注意
有预先目的，无需意志努力
注意的品质及影响因素
1、注意的广度
注意的范围，同一时间内，意识所能清楚把握对象的数量
2、注意的稳定性
注意集中在一定对象上的持续时间
稳定注意条件下，感受性也会周期性增强和减弱，为注意的起伏（动摇）
离开注意稳定条件，指向无关对象，为注意的分散，被动的
3、注意的分配
同一时间，注意力指向两个或以上的对象和活动
主动的，注意的优秀品质
4、注意的转移
根据新的任务，主动把注意转移到另一个对象或活动的现象
注意规律在教学中的运用
1、充分利用无意规律组织教学
创造良好的教学环境
注重演讲、板书技巧和教具的使用
注重教学内容的组织和教学形式的多样化
2、充分利用有意规律组织教学
明确学习的目的和任务
培养间接兴趣
合理组织课堂教学，防止学生分心
3、运用两种注意相互转换的规律组织教学
中学生注意力的培养
1、培养学生广阔而稳定的兴趣
2、培养学生良好的学习习惯
3、使学生保持良好的心理状态
4、重视集中注意的自我训练
4、记忆
概念
记忆是过去经验在头脑中的反映，人脑对经验识记、保持和再现的过程
记忆分类
按照信息保持时间长短
瞬时记忆
当客观刺激停止，感觉信息会在极短时间内保存下来。
时间极短4秒内，容量较大，形象鲜明，信息原始，痕迹容易衰退
短时记忆
人脑的信息在一分钟内加工编码的记忆
保持时间短，容量有限（组块），意识清晰，操作性强，易受干扰
听觉编码是短时记忆的主要编码方式，复述是存储的有效方法
长时记忆
信息经过充分加工，长时间存储，1分钟以上至终身
意义编码为主：语义和表象编码
记忆内容的不同
形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆
信息加工存储方式不同
陈述性记忆和成熟性记忆
记忆过程
是对输入信息的编码、存储和提取过程
识记、保持、再认和回忆
遗忘
艾宾浩斯遗忘曲线，遗忘进程不均衡，先快后慢，负加速状态
影响遗忘进程的因素
学习材料的性质
识记材料的数量和学习难度
记忆任务的长久性与记忆材料的重要性
识记方法
时间因素
识记者态度
识记材料的系列位置
遗忘的原因
痕迹消退说
亚里士多德、桑代克
干扰说
前摄抑制、倒摄抑制
詹金斯、达伦巴希
压抑说
痛苦经历产生的不愉快感，是压抑的动力源
弗洛伊德
提取失败说
同化说
奥苏伯尔
记忆规律在教学中的运用
依照记忆规律合理安排和组织教学
1、合理安排教学
2、向学生提出具体的识记任务
3、使学生处于良好的情绪和注意状态
4、充分利用无意识记的规律组织教学
5、使学生理解所学内容并系统化
6、培养学生良好的记忆品质
有效组织复习的方法
1、及时复习
2、合理分配复习时间
3、分散复习与集中复习相结合
4、复习方式多样化
5、运用多种感官参与复习
6、尝试回忆与反复识记相结合
7、掌握复习的“量”
复习内容数量要适当
提倡适当的过度学习
（学习达到目的后的附加学习）
（学习达到目的后的附加学习）
学习的熟练度150%，过度学习50%，记忆效果最好
5、思维
思维是认知过程的核心
主要特征
间接性
概括性
思维的种类
直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维
直觉思维和分析思维
集中思维和发散思维
发散思维是创造性思维的核心，从一个目标出发，沿着不同途径寻求各种答案的思维
常规性思维和创造性思维
创造性思维特征：流畅性、变通性、独创性
经验思维和理论思维
思维的基本形式
概念（思维最基本的形式）、判断、推理
问题解决
由一定情境引起，按一定目标，应用各种认知、活动技能，经过思维操作
从问题的起始状态到达目标状态，使问题得以解决
从问题的起始状态到达目标状态，使问题得以解决
一般过程：发现问题——理解问题——提出假设——检验假设
问题解决的策略
算法式策略
启发式策略
手段-目的分析法
逆推法，逆向工作法
爬山法
影响问题解决的主要因素
问题情境与表征方式
问题情境中的刺激模式与个人知识结构越接近
问题越容易解决
问题越容易解决
知识经验与迁移
思维定势与功能固着
问题情景不变，思维定势有利，变了，不利
功能固着是个体在解决问题时只看到某种事物的通常功能
原型启发
具有启发作用的事物、现象叫原型，如水壶之于蒸汽机
动机强度与情绪状态
动机强度与问题解决效果用倒U形曲线
6、想象
无意想象
有意想象
再造想象
创造想象
根据词语或非语言描述，在头脑中产生有关事物新形象的过程
2、学习与学习理论
学习概述
受教育者在教育者指导下，有目的、有计划、有组织地获得知识，形成技能，培养才智的过程
学习的实质
学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变
学习的行为变化由经验引起，比较持久，有好有坏
学习分类
1、加涅的学习层次分类
信号学习
刺激-反应学习
连锁学习
言语联结学习
辨别学习
概念学习
规则或言语学习
解决问题学习
2、加涅的学习结果分类
言语信息的学习
智慧技能的学习
辨别、概念、规则、高级规则
认知策略的学习
运动技能的学习
态度的学习
3、奥苏伯尔的学习分类
4、布鲁姆的学习分类
5、我国学者的学习分类
知识、技能、社会规范
影响学习的因素
智力因素
智力与学业成绩存在中等程度关联，不具有决定作用
非智力因素
中等程度的焦虑对学习有益
行为主义学习理论
1、桑代克的联结主义理论（联结-试误）
准备律、练习律、效果律
2、巴普洛夫的经典性条件作用理论
获得与消退
刺激泛化与刺激分化
信号系统理论，人类特有，以语言、文字为条件刺激
3、斯金纳的操作性条件作用理论
学习是一种反应概率上的变化，强化是提高反应概率的手段
在某种情境中自发的行为得到强化，进而提高该行为发生的概率
应答性行为和操作性行为
主要原理
强化
正强化
反应——获得愉快刺激——增加概率
负强化
反应——摆脱厌恶刺激——增加概率
一级、二级强化
普雷马克原则
高频率活动促进低频率活动发生
逃避条件作用和回避条件作用
消退
无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的
惩罚
正惩罚
反应——获得厌恶刺激——降低概率
负惩罚
反应——撤销愉快刺激——降低概率
惩罚与负强化：目的、实施时机、后果都不同
4、班杜拉的社会学习（认知）理论
观察学习是人学习的最重要形式
直接强化、替代强化、自我强化
认知学习理论
1、格尔塔学派的学习理论（苛勒的完形——顿悟说）
学习的过程：顿悟
学习的实质：主体内部构造完形
2、托尔曼的符号学习理论
经典实验：白鼠走迷津
学习实质：期望的获得
学习过程：形成认知地图
能力律、刺激律、材料呈现方式的定律
3、布鲁纳的认知——发现学习理论
认知结构的作用
4、奥苏伯尔的有意义接受学习理论
学习材料与学习者
原有知识的关系
原有知识的关系
机械学习
未理解知识，死记硬背
有意义学习
客观条件
有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义
主观条件
1、学习者认知结构中必须具有能同化新知识的适当认知结构
2、学习者必须具有有意义学习的心向
3、学习者必须积极主动地使新知识与旧知识相互作用
使新知识获得心理意义
使新知识获得心理意义
学习进行的方式
接受学习
发现学习
讲授教学的先行者策略：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料
比学习任务本身更高级、抽象，清晰的与原有观念结合
比学习任务本身更高级、抽象，清晰的与原有观念结合
5、加涅的信息加工学习理论
人本主义学习理论
主张废除教师，代以“学习的促进者”
促进学习的心理氛围：真诚一致、尊重关注接纳、同理心
建构主义学习理论
理论内容
建构主义知识观
知识并非对现实的准确表征，只是一种解释、假设
建构主义学生观
强调学生经验的丰富性、学生的巨大潜力，不是空脑袋进入教师
引导学生从原有知识中“生长”出新的知识
引导学生从原有知识中“生长”出新的知识
建构主义学习观
强调学习的主动建构性、社会互动性、情境性
建构主义教师观
教师是学生意义建构的帮助者，而非知识的传授者或灌输者
3、学习动机
概述
概念
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动
并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力
并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力
构成
学习需要
学习内驱力，学习活动的最根本动力
学习期待
学习活动要达到目标的主管估计
功能
激发、指向、维持、调节
学习动机与学习效果（效率）的关系
不完全成正比，存在最佳水平，中等程度的动机最有利于学习效率的提高
动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而变化
耶克斯-多德森定律，倒U形曲线
耶克斯-多德森定律，倒U形曲线
任务越困难，最佳动机水平越低
学习动机的分类
内在、外在动机
近景、远景动机
高尚、低级动机
认知、自我提高、附属内驱力
奥苏伯尔
学习动机理论
强化理论
学习受到强化，会有强烈的学习动机；受到惩罚，就会想逃避学习
马斯洛需求层次理论
成就动机理论
趋向成功（成功率50%），避免失败（倾向选择非常容易或困难）
成败归因理论
韦纳，P196
能力、努力程度、任务难度、运气、身心状态、外界环境；内在性、稳定性、可控性
自我效能感理论
人们对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断
班杜拉
功能
1、决定人们对活动选择及坚持性；2，影响人面对困难的态度
3、影响新行为获得和习得行为的表现；4、影响人活动的情绪
3、影响新行为获得和习得行为的表现；4、影响人活动的情绪
影响因素
直接经验、间接经验、言语劝说、情绪唤醒
成就目标理论
掌握目标、成绩目标；趋近和回避
掌握目标：关注知识掌握与能力提高，评判成功标准是自身的进步和对知识的理解深度
自我价值理论
高趋低避型
成功定向者
低趋高避型
避免失败者
高趋高避型
过度努力者
低趋低避型
失败接受者
学习动机的激发与培养
1、实施启发式教学，创设问题情景
2、设置合适的目标
3、表达明确的期望
4、根据作业难度，恰当控制动机水平
5、充分利用反聩信息，妥善进行奖惩
6、正确指导结果归因，促使学生继续努力
7、对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
4、学习迁移
1、概念
一种学习对另一种学习的影响，已获得的知识、技能和学习方法态度
对新学习知识、解决新问题产生的影响
对新学习知识、解决新问题产生的影响
2、分类
正、负、零迁移
促进作用、消极作用、不直接影响
顺向、逆向迁移
先前学习影响后继学习，或相反
一般、具体迁移
内容的一般性和特殊性
横向、纵向迁移
学习难度、复杂程度在同一水平、不同水平
同化性（举一反三）、顺应性、重组性迁移
3、学习迁移的理论
早期
形式训练说
心里官能得到训练的结果，德国沃尔夫
相同要素说
原有和新的学习情境有共同要素，学习才可能迁移，桑代克，伍德沃斯
概括化理论
学习者在两种活动中通过概括形成能够泛化的共同原理，美国贾德
关系转换说
迁移实质是个体对事物间关系的理解，格式塔心理学家
现代
1、认知结构迁移理论
学习者的认知结构是影响学习迁移的重要因素，奥苏伯尔
可利用性、可辨别性、稳定性
可利用性、可辨别性、稳定性
2、迁移的产生式理论
C-A规则，两项任务有共同的产生式，重叠时，迁移就发生
产生式的相似是迁移产生的条件
产生式的相似是迁移产生的条件
3、迁移的情景性理论
迁移在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境
4、影响学习迁移的主要因素
相似性
学习材料的相似性
两种学习材料相似性越高，越容易迁移，不一定是正迁移
学习情境的相似性
原有认知结构
学习者的背景知识、原有知识经验的概括水平、学习策略水平
学习的心向和定势
定势有阻碍、促进两种影响。可能正、负迁移的心理背景
或者阻碍迁移产生的潜在心理背景
或者阻碍迁移产生的潜在心理背景
5、有效促进学习迁移的措施
精选教材
合理编排教学内容
合理编排教学程序
教授学习策略，提高迁移意识
掌握归纳知识经验的原理、法则、定理、规律等
5、学习策略
概念：为提高学习效率和效果，有目的、有意识地制订的有关学习过程的复杂方案
认知策略
复述策略
无意识记、有意识记、整体和分段记忆、画线
精细加工策略
记忆术（位置记忆、缩简和编歌诀、谐音、关键词、视觉联想）
做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识联系实际
做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识联系实际
组织策略
归类、纲要（符号纲要法，即花关系图）
元认知策略
计划策略
学习过程中制定自我学习计划、学习方案
监控策略
学习时对注意加以跟踪，对材料自我提问
考试时监控自己的速度、时间
考试时监控自己的速度、时间
调节策略
根据对认知活动的检查，调节、修正；如退回去
重读没明白的，苦难的放慢速度，先做会的容易的
重读没明白的，苦难的放慢速度，先做会的容易的
资源管理策略
时间管理策略
统筹安排学习时间
高效利用最佳时间（注意力精神会变化：先高后低、中间高两头低、先低后高）
灵活利用碎片时间
环境管理策略
努力管理策略
资源利用策略
6、知识的学习与技能的形成
知识的学习
知识的概念、分类
知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织
1、感性知识和理性知识
感知和表象、概念和命题
2、陈述性、程序性和策略性知识
陈述性知识：个人能用言语进行直接陈述的知识，用于区别辨别事物
程序性（操作性）知识：用于间接推测其存在的知识，做什么、怎么做
程序性（操作性）知识：用于间接推测其存在的知识，做什么、怎么做
3、显性和隐性知识
知识学习的分类
表征学习（符号学习）
概念学习
以表征学习为前提，为命题学习奠定基础，有意义学习的核心
命题学习
学习若干概念之间的关系
下位学习（类属学习）
原有观念的抽象、包摄性高于新知识，下位联系
上位学习（总括学习）
原有观念的抽象、包摄性低于新知识，上位联系
并列组合学习
知识学习的过程
陈述性知识的获得、保持和提取三个阶段
知识获得：主要为知识的感知和理解
知识保持：对新建构意义的持久记忆
知识提取：用知识解决实际问题，使所学知识发生广泛迁移
知识直观
实物直观、模象直观、言语直观
知识概括
提高知识概括：充分运用变式（保持概念的关键特征
变化非关键特征）、科学比较、运用正例反例、启发学生
变化非关键特征）、科学比较、运用正例反例、启发学生
促进知识获得和保持的方法
明确学习目的，增强学习主动性
在学习活动和使用知识的条件之间建立联系
深度加工学习材料
进行组块化编码
合理安排联系、复习
技能的形成
概念：个体运用已有知识，通过练习而形成的确保
某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式
某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式
技能分类：操作技能（动作对象的客观性、动作执行
的外显性、动作结构的展开性）、心智技能
的外显性、动作结构的展开性）、心智技能
操作技能形成理论
冯忠良四阶段论：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练
心智技能形成理论
冯忠良：原型定向、原型操作、原型内化
操作技能的培养
1、准确的示范和讲解
2、必要而适当的练习，高原现象
3、充分而有效的反馈
4、建立清晰稳定的动觉
心智技能的培养
1、激发学习的主动性、积极性
2、注意原型的独立性、完整性、概括性
3、根据培养的阶段特征，正确使用言语
原型内化阶段，言语作用在于巩固行程中的动作表象
原型内化阶段，言语作用在于巩固行程中的动作表象
4、注意学生的个体差异
5、科学地进行练习
教育基础知识和基本原理
1、教育的产生与发展
1、教育的概念
教育一词最早出现在孟子
广义教育
家庭教育
学校教育
社会教育
狭义教育
学校教育
教育根据一定的社会需求
有目的
有计划
有组织
有系统
2、教育活动的基本要素
教育者
学校教师是教育者的主体
学校教师是最直接的教育者
教师在教育活动中起主导作用
受教育者
教育的对象
学习的主体
教育影响
介于两者之间
包括教育内容和教育手段
3、教育的基本形态
家庭教育
先导性
生活性
感染性
针对性
终身性
学校教育
社会教育
4、教育的属性
教育的本质属性
教育是一种有目的地培养人的社会活动。这是教育区别于其它事物的根本特征，是教育的本质属性，教育的质的规定性
教育是人类所特有的一种有意识地社会活动
动物没有
教育是人类有意识传递社会经验的活动
教育是以人的培养为直接目标的社会活动
以影响和发展人的身心为直接目标
教育的社会属性
永恒性
教育是人类特有的现象
教育与人类社会共始终
有人类社会存在，就有教育
历史性
时代性
阶级性
相对独立性
教育具有自身规律，相对客观存在，对社会具有能动性
1、自身的质的规定性
2、历史继承性
与生产力和社会经济政治制度相比，有滞后性，也有超越性
教育要先行
3、不平衡性
4、生产性
5、民族性
5、教育的基本功能
按教育功能的对象
个性功能
社会功能，派生的，体现在
推动社会发展变迁
促进社会流动
按教育功能的性质
正向功能
负向功能
按教育功能呈现的形式
显性功能，计划性，计划=结果
隐形功能，非预期性，计划不等于结果
6、教育的起源
神话起源论
生物起源论
人类教育起源于动物界的生存本能活动
法国利托尔诺
美国桑代克
英国佩西-能
心理起源论
教育起源于儿童对成人无意识的模仿
美国孟禄
劳动起源论
教育起源于劳动
苏联的米丁斯基、凯洛夫
交往起源论
7、教育的历史发展脉络
原始社会的教育
人类劳动的进行是教育产生的最根本条件
语言形成是教育产生的另一个必要条件
1、原始教育没有阶级性
2、原始教育为生产劳动服务
3、原始教育在整个社会生产生活中进行，没有从生产实践中分化出来
4、原始教育手段极端原始
古代社会的教育
学校产生于奴隶社会时期
中国古代
夏代——中国最早的学校形态，序、校
西周——官学、“礼乐”为核心，六艺：礼乐射御书数
春秋战国——私学、百家争鸣
宋
四书：大学、中庸、论语、孟子
五经：诗、书、礼、易、春秋
外国古代
古印度，吠陀，婆罗门教中僧侣是唯一的老师
古希腊
雅典，体育、德育、智育、美育和谐发展的教育，培养有文化修养和各种才能的政治家、商人
斯巴达，军人和武士
古埃及，以僧为师，以吏为师
古代学校教育的特征
古代产生了学校，教育成为社会专门职能，成为统治阶级工具
古代学校教育与生产劳动相脱离
鲜明的阶级性与严格的等级性和宗教性
古代学校教育适应古代思想文化的发展，具有道统性、专制性、刻板性、象征性
近代社会的教育
国家强化对教育的干预
公立教育崛起
初等义务教育崛起
教育世俗化
教育立法开始
20世纪以后的教育
终身化
法国，保罗-朗格朗
全民化
民主化
多元化
教育技术的现代化
2、教育学的产生与发展
1、教育学研究对象及根本目的
研究对象：教育现象、教育问题
根本任务：揭示教育规律
教育问题是教育学发展的内在动力
2、萌芽阶段
孔子
《论语》
有教无类
因材施教
启发教育——不愤不启，不悱不发
鄙视对生产劳动知识与技能的教育
《学记》
人类最早的教育问题专著，成书于战国末期
君子如欲化民成俗，其必由学乎——教育与政治的关系
玉不琢不成器——教育的个体功能
学不蠟等，不陵节而施之谓孙——符合人的身心发展顺序性规律、循序渐进的教学原则
故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达——启发式教学
长善救失
墨子：亲知、闻知、说知
苏格拉底：产婆术，讥讽、助产术、归纳、定义
柏拉图，理想国
亚里士多德
首次提出“教育遵循自然”
最早提出自由教育
昆体良
古罗马人
第一个专门论述教育问题
《雄辩术原理》（《论演说家的教育》），西方第一本教育专著
3、独立形态阶段
培根：把教育学作为一门独立科学
夸美纽斯
捷克，17世界，教育学之父
《大教学论》
教育学开始形成一门独立科学的标志
1、第一次对直观性原则对了论证
2、第一次系统论述班级授课制
民主主义的泛智思想，把一切事物交给一起人类的全部艺术
卢梭
法国，“最先发现了儿童”
《爱弥儿》
自然主义教育思想
裴斯泰洛齐
瑞士
第一个提出“教育心理学化”
第一个将“教育与生产劳动相结合”付诸实践
康德
最早在大学里将教育学作为一门学科讲授
洛克
英国，《教育漫话》
1、白板说
2、绅士教育
赫尔巴特
《普通教育学》，作为一门规范、独立学科正式诞生，第一本现代教育学著作
现代教育学之父、科学教育学的奠基人
传统教育“课堂中心”、“教材中心”、“教师中心”三中心论
四阶段教学：明了、联合、系统、方法
教育学教学原则，第一个提出“科学性教育”
4、多样化阶段
斯宾塞
《教育论》，反对形式教育，注重实科教育
实证主义者，主张科学是对经验事实的描写和记录
杜威
美国人，实用主义教育学代表人物
《民主主义与教育》
新三中心论：儿童中心、活动中心、经验中心
1、教育即生活，学校即社会
2、教育无目的论
3、从做中学，经验性的主动作业取代书本式
4、五步探究教学法：困难、问题、假设、验证、结论
凯洛夫
《教育学》，第一部马克思主义教育学著作，提出教育的劳动起源论
马卡连柯
《教育诗》、《父母必读》、《论共产主义教育》
杨贤江
《新教育学大纲》，中国第一部以马克思主义为指导的教育著作
5、理论深化阶段
布卢姆
《教育目标分类学》、提出掌握学习理论
教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域
布鲁纳
《教育过程》，提倡发现学习
学科结构要与儿童认知结构相适应
赞可夫
《教学与发展》
“以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平”
苏霍姆林斯基
《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》，“活的教育思想”、“学校生活的百科全书”
“个性全面和谐发展”的教育思想
巴班斯基
《教育过程最优化》，教育过程最优化理论
瓦根舍因
德国，《范例教学原理》
皮亚杰
《教育科学与儿童心理学》，论述智力发展的阶段
3、教育与社会的发展
1、教育与人口的关系
人口对教育的制约与影响
1、人口数量影响着教育规模、结构和质量
2、人口质量影响着教育质量
3、人口结构影响着教育结构
教育的人口功能
1、教育可以控制人口数量
2、教育可以提高人口素质
3、教育可以改善人口结构
2、教育与社会生产力的关系
生产力对教育的制约作用
生产力水平是教育发展水平的直接和最终决定性因素
1、决定教育发展的规模和速度
2、制约教育结构和人才培养规格
3、制约教学内容、教学方法、手段和教学组织形式的变革
教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）
教育再生产劳动力
1、使潜在生产力转化为现实生产力
2、提高劳动力的质量与素质
3、把简单劳动力训练成复杂劳动力
4、使劳动力得到全面发展
美国舒尔茨，提出人力资本理论
教育再生产科学知识
科学技术知识再生产的主要途径是学校教育
3、教育与社会政治经济制度的关系
政治经济制度对教育的制约作用
政治经济制度决定教育的性质
思想政治方面
为谁服务的问题
1、决定教育的领导权
2、决定受教育权
3、制约教育目的的性质和思想道德教育的内容
4、决定教育体制
教育对政治经济制度的影响作用（教育的政治功能）
1、教育为政治经济制度培养所需要的人才
2、教育可以促进民主
3、教育是一种影响政治经济制度的舆论力量
4、教育与文化的关系
文化对教育发展的制约作用
1、文化影响教育的价值取向
积极影响
消极影响
2、文化影响教育目的的确立
3、文化影响教育内容的选择
4、文化影响教育方法的使用
教育对文化的促进作用（教育的文化功能）
1、传递和保存文化
2、传播和交流文化
3、选择和提升文化
4、更新和创造文化
4、教育与人的发展
1、人的发展的概念
在生命过程中个体身心特点向积极方面变化的过程
生理的发展
心理的发展
2、青春期的生理发展
3、人的发展规律
1、顺序性
人的身心发展是低级到高级、量变到质变的连续发展过程
对学生教育，遵循由具象到抽象，由浅入深，由简入繁
教育要求：不可揠苗助长，陵节而施
2、阶段性
量变到质量，展现出发展的阶段性
1、童年期，具体性形象性思维，抽象性思维弱
2、少年期，抽象思维大发展，但仍需具体的感性经验支持，“心理断乳期”，11-14、15岁
教育要求：有针对性，不能一刀切
3、不平衡性
1、身心的同一方面，在不同年龄，发展速度不同
2、身心的不同方面，在不同年龄，发展速度不同
教育要求：抓住关键期
4、互补性
某一方面缺失，可能其它方面超常
心理与生理上互补
教育要求：扬长避短，长善救失
5、个别差异性
不同个体，差异性表现在身心的所有方面，聪明早慧或者大器晚成
不同群体，主要表现为男女差异
教育要求：因材施教
6、整体性
人的生理、心理和社会性密切联系
某方面变化引起整体变化，整体变化影响各个方面的变化
教育要求：把学生看作复杂的整体
4、个体身心发展的动因
内发论
强调遗传在人的发展中的决定作用
影响人身心发展的力量主要来源于自身的内在需要，身心发展的顺序由身心成熟机制决定的
孔子：唯上智与下愚不移
孟子：性善论
霍尔：一两遗传胜过一吨的教育
威尔逊：基因复制是一切行为的本质力量
格赛尔：成熟势力说
弗洛伊德：性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动因
高尔顿：优生学
外铄论（环境决定论）
人的发展主要依靠外在力量
荀子：性恶论
洛克：白板说
华生：一打健康婴儿，能培养成各种类型的人
斯金纳：继承华生的观点，人的人格可以通过外在手段塑造
多因素相互作用论
5、影响人发展的主要因素
遗传素质（生理前提）
1、为人的身心发展提供生理前提，使人的发展成为可能
2、遗传素质的成熟程度制约着人的发展及其阶段
3、遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响
4、遗传素质具有可塑性
环境（现实基础）
环境为人的发展提供了现实条件
环境在总体上制约着人的发展状态
环境对人的发展的作用方式是不同的
被动接受
主动选择
人的主观能动性（决定因素）
人的主观能动性是人发展的内在动力，对人的发展起决定作用
学校教育（主导因素）
学校教育在人的发展中起主导作用
原因
1、学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，规定着人的发展方向
2、学校教育由受过专门训练的老师来进行，效果相对较好
3、学校教育能有效控制和协调影响学生发展的各种因素
4、学校教育给人带来的影响比较全面、系统、深刻
表现
1、学校教育按社会对个体的基本要求和个体发展的方向和方面做出了社会性规范
2、加速个体发展
3、对个体发展的影响具有即时和延时的价值
具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
条件
1、只有遵循人的身心发展规律，教育才能促进人的发展
2、只有充分激发学生的主观能动性，教育才能产生积极的作用
3、只有正确处理教育与遗传素质、环境等因素的关系，才能效果最大化
5、教育制度
1、教育制度概述
1、教育制度的概念
狭义，学校教育制度，即学制，一个国家各级各类学校的总体系
具体规定各级各类学校的性质、任务、目标、入学条件、修业年限以及之间的相互衔接关系
学制处于国民教育制度的核心和主体地位，体现一个国家国民教育制度的实质
2、学校教育制度的发展
前制度化教育
制度化教育
非制度化教育
教育不应再限于学校的围墙之内
3、教育制度的影响因素（建立学制的依据）
生产力发展水平和科学技术发展状况
社会政治经济制度
青少年儿童身心发展规律
本国学制的历史发展和国外学制的影响
2、现代学校教育制度的类型
双轨制
欧洲，19世纪，英国、法国、联邦德国
一轨资产阶级子女，一轨劳动人民子女，互不相通，互不衔接
单轨制
19世纪到20世纪初，最早在美国
有利于普及教育，但水平参差不齐
分支制
苏联
基础教育共通，然后再分支
3、我国现代学制的沿革
建立于清末，废科举，兴学堂，单轨制
1、壬寅学制：1902年，第一个，以日本为蓝本，只颁布，没执行
2、癸卯学制：1904，第一个实行的现代学制，中学为体西学为用，张之洞
3、壬子癸丑学制：1912年，南京国民政府，倡导男女平等，允许初小男女同校，第一个资本主义性质的，蔡元培
4、壬戌学制：1922年，六三三，学习美国
5、新中国：1995年《教育法》，九年制义务教育，六三制、五四制、九年一贯制
4、我国当前学制
学前教育——初等教育——中等教育——高等教育
单轨学制发展而来的分支型学制
5、发达国家学制的改革与发展
义务教育范围扩大，年限延长
普通教育和职业教育互相渗透
高等教育大众化、普及化
终身教育体系建构
6、义务教育教育制度
德国最早实施义务教育
义务教育实施的法律保障是《中华人民共和国义务教育法》，1986年，标志着我国确立了义务教育制度，基础教育发展到了新的阶段
特点
强制性，最本质的特点
普及性
免费性
公共性
基础性
基础教育
幼儿教育
小学教育
初中教育
高中教育
教育目的
1、教育目的概述
教育目的的概念
把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求
教育目的是教育工作的方向，教育活动的出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位
教育目的与教育方针
教育方针是国家教育工作的基本政策和指导思想，为实现教育目的的总方向
教育目的：为谁培养，培养什么人；教育方针：怎么教育，办什么样的教育
教育方针包含教育目的
教育目的的层次结构
国家教育目的
国家对培养人的总要求
各级各类学校培养目标
培养目标是教育目的的具体化，结合教育目的、社会要求和受教育者的特点指定的各级各类教育的培养要求
教师的教学目标
两者是普遍和特殊的关系
教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化
教育目的的作用
导向
激励
评价
确立教育目的的依据
社会政治经济、文化因素
主要依据
教育目的的确立受其影响
生产力水平和政经制度决定了教育目的的性质、方向和内涵
受教育者的身心发展特点和需要
制定者的教育理想和价值观
2、教育目的的理论（教育目的的价值取向）
社会本位论
教育目的由社会需要决定，培养社会需要的人是教育追求的根本目的
荀子、柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、巴格莱、那托尔普、孔德
1、个人的一切发展都有赖于社会
2、教育除了满足社会需要并无其他目的
3、教育结果以其社会功能发挥的程度来衡量
个人本位论
教育目的由人的本性、本能的需要来决定，是使人的本性和本能得到高度发展
孟子、卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇
1、教育目的是根据人的需要制定的
2、个人价值高于社会价值
3、人生来有健全的本能，教育要使这种本能不受影响地发展
生活本位论
教育准备生活说
斯宾塞
教育适应生活说
杜威
教育无目的论
《民主主义与教育》
杜威
3、我国的教育方针
2015年修订《教育法》
教育必须为社会主义现代化服务，为人民服务
教育必须与生产劳动和社会实践相结合
培养德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人
4、我国的教育目的
1、坚持培养建设者、社会主义建设人才
2、坚持追求人的全面发展
3、坚持发展人的独立个性
理论依据：马克思关于人的全面发展学说
人的片面发展是旧的社会分工造成的
教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径（根本途径）
实现教育目的的要求
以素质发展为核心
确立体现全面发展的教育观
全面发展不是人的各方面平均发展
全面发展不是忽视人的个性发展
要坚持人的发展的全面性
5、全面发展教育的组成部分及其相互关系
德育（方向统帅，动力源泉）
按社会或阶级的要求，有目的，有计划，系统地受教育者施加思想、政治和到的影响
通过受教育者的认识、体验、行动，形成自身的品德和自我修养能力
智育（认识基础、智力支持）
美育（协调）
意义
促进学生智力发展
促进学生科学世界观、良好道德品质
促进学生体育的发展
促进劳动教育
体育（物质前提）
学校体育：教育性、基础性
根本任务是增强学生体质
体育课是基本组织形式
劳动技术教育（实践基础）
教育研究的基本方法
观察法
有目的、有计划，通过感官或仪器，对自然状态下的客观事物进行系统感知，获得经验事实的科学研究方法
使用最广泛的基本研究方法
自然观察法和实验观察法
观察条件是否人为控制
直接观察和简介观察
是否借助仪器设备
参与式观察和非参与式观察
是否直接介入活动
结构式和非结构式
是否有统一设计，有一定结构的观察项目和要求
系统观察和非系统观察
观察活动是否有规律
调查法
通过问卷、访谈，有目的、有计划、搜集研究对象资料，整理、分析，揭示事物规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法
普通、抽样、个案
现状、相关、发展、预测
问卷、访谈、测量、调查表法
历史法
搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，系统客观分析研究，揭示其本质和规律的研究方法
实验法
按研究目的，合理控制或创设一定条件，人为影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之间因果关系的研究方法
行动研究法
教师在现实教学情境中自主进行反思性探索，以解决工作情景中实际问题为主要目的的研究方法
强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决
中学课程
1、课程概述
课程的概念
英国、斯宾塞，《什么知识最有价值》
第一次提出课程，组织起来的教育内容
广义课程：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和
狭义课程：具体某一门学科
课程的类型
课程内容的组织形式划分
分科课程（学科）
单学科的课程组织形式
主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识
强调不同学科的独立性，一门学科的逻辑完整性
综合课程
知识领域打破传统学科课程的知识领域，组合两门、两门以上
强调学科间的关联性、统一性、内在联系
1、相关课程
2、融合课程
3、广域课程
4、问题课程（核心课程）
学科固有属性划分
学科课程
以文化知识为基础，按一定价值标准，从不同知识领域选择一定内容，按照知识的逻辑体系，组织为学科
如六艺，主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产
活动课程
儿童中心课程、经验课程
打破学科逻辑组织的界限，从儿童兴趣出发，以活动为中心
杜威
学生的学习要求划分
必修课程
培养学生的共性，体现对学生的基本要求
选修课程
满足学生兴趣爱好，培养学生个性
课程设计、开发、管理的主体划分
国家课程
国家教育行政部门
根据所有公民基本素质发展的一般要求设计，国家教育的基本标准，对所有地方中小学教育的共同要求
地方课程
地方教育行政部门
以国家教育标准为基础，根据地方政经、文化等实际情况设计，满足地方发展的现实需要
校本课程
以学校为课程编制主体
展示学校办学宗旨、特色，可以没有教材
课程呈现方式划分
显性课程
在学校情境中，直接、明显呈现的课程，计划性
隐性课程
间接、内隐方式呈现，有意无意传递的非公开教育经验
1、观念性隐性课程，如校风、师生关系
2、物质性
3、制度性
4、心理性
杜威，《经验与教育》，“连带学习”
伯克屈，“附属学习”
课程理论流派
学科中心课程论（知识中心）
斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳
学科为中心，不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握学科的基本知识、技能，形成学科的知识结构
结构主义课程理论
布鲁纳
要素主义课程理论
巴格莱
永恒主义课程理论
赫钦斯
活动中心（儿童中心、经验）课程论
教育内容要密切联系儿童的社会生活经验，从儿童兴趣和需要出发，以儿童活动为中心来设计课程
杜威、伯克屈
社会中心（社会主义改造）课程论
课程重点在当代社会问题、学生关心的社会现象及社会改造、社会活动计划等
布拉梅尔德
2、课程目标与内容
课程目标
课程目标的概念
课程本身要实现的具体目标和意图
课程目标确定的依据
对学生的研究
学习者的需要
对社会的研究
当代社会的需要
对学科的研究
学科的发展
三维课程目标
知识与技能目标
过程与方法目标
情感、态度与价值观目标
课程内容
概念
根据课程目标，按照一定学科逻辑，儿童心理发展需求，排成的知识和经验体系
课程内容的构成
直接经验
为学习书本知识需要的感性知识，是补充和完善
间接经验
理论化、系统化的书本知识，课程内容的主要来源
课程内容的组织形式
1、直接式和螺旋式：直线和反复出现、层层递进
2、纵向组织和横向组织：由简入繁和一个个独立专题
3、逻辑顺序和心里顺序
课程内容的文本表现形式
1、课程计划（教学计划）
国家教育行政部门，依据教育目的和培养目的，指定的学校教育和教学工作的指导文件
编制课程标准、教科书的主要依据
课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排等
义务教育阶段的课程计划有强制性、普遍性、基础性的特点
2、课程标准（教学大纲）
在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要形式编制
关于教学内容、教学实施建议及课程资源开发等，指导性文件
课程标准是教学编写、教学的直接依据，考试命题依据、衡量教学质量的重要标准，国家管理和评价课程的基础
3、教材
教师和学生进行教学活动的材料，教科书、讲义、提纲、参考书、视听材料等
教材是教师进行教学的主要依据
教材编写的基本原则和要求
1、根据不同学科特点，体现科学性和思想性
2、内容的基础性
3、对大多数学校和学生的普适性
4、知识内在逻辑与教学法要求相统一
5、形式上，符合教育学、心理学、美学，有利于学习
6、兼顾同年级各门学科之间和同一学科各年级间的衔接
3、课程设计与开发
1、课程设计
以一定课程观为指导，指定课程标准，选择组织课程内容，预设学习方式的过程
2、课程开发
影响的主要因素：社会、知识、学生
模式
1、目标模式
以目标为课程开发的基础核心，美国泰勒，《课程与教学的基本原理》
泰勒原理：确定教育目标、学习教育经验、组织教育经验、评价教育经验
2、过程模式
课程开发应关注过程
斯滕豪斯，《课程研究与开发导论》
3、情景模式
4、课程实施与评价
课程实施是把课程计划付诸实践的过程，是达到预期的课程目标的基本途径
目标模式评价由泰勒提出，“当代课程评价之父”
目标游离评价模式：斯克里文主张评价重点放在课程计划实际结果，而非预期结果
5、基础教育课程改革
1、我国的课程改革
教育改革的核心是课程改革
2001年，新课改理论基础为人的全面发展理论、建构主义学习理论和多元智能理论
新课改核心理念：一切为了每一个学生的发展，教育要“以人为本”
2、基础教育课改的目标
1、实现课程功能的转变
2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程
3、密切课程内容与生活、时代的联系
4、改善学生的学习方式
提倡自主学习、合作学习和探究学习
5、建立与素质教育理念相一致的评价和考试制度
6、实行三级课程管理制度（国家、地方、学校）
3、基础教育课改的实施情况
教育观念变革
1、新课程倡导的学生观
1、学生是发展的人
学生身心发展有规律
学生有巨大潜能
学生处于发展过程
2、学生是独特的人
学生是完整的人
每个学生有其独特性
学生与成人有巨大差异
3、学生是有独立意义的人
每个学生都是独立的，不以教师意志为转移
学生是学习的主体
学生是责权的主体
2、新课程倡导的教学观
1、教学是课程创生与开发的过程
2、教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程
3、教学重过程甚于重结论
4、教学更关注人而非学科
3、新课程倡导的教师观
教师角色的转变和教学行为的转变
课程结构的改革
1、课程类型调整
小学以综合课程为主，初中设置分科与综合相结合的课程
高中以分科课程为主
小学到高中，综合实践活动为必修
2、综合实践活动
必修，与学科课程并列，是基础教育课程体系的重要组成部分
包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术教育
学习方式的改革
自主学习
合作学习
探究学习
课程评价的改革
改变课程评价过于强调甄别和选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能
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