教育知识与能力必背主观题

教育具有传递和保存文化的作用

教育具有传播和交流文化的作用

教育具有选择和提升文化的作用

教育具有更新和创造文化的作用

学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定着人的发展方向

学校教育是由受过专门训练的教师来进行的，相对其它教育而已效果较好

学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素

学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻

生产力发展水平和科学技术发展状况

社会政治经济制度

青少年儿童身心发展规律

本国学制的历史发展和国外学制的影响

传授知识和发展智力之间是辩证统一的关系

学校教学工作包括五个基本环节

备课是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，

按照不同学科的特点，体现科学性与思想性

强调内容的基础性。基础性是教材不同于其它任何书籍的基本特点

体现教材的普适性。在保证科学性的前提下，教材的编写还要考虑我国

在教材编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一

教材的编排形式要有利于学生的学习，要符合卫生学、教育学、

教材的编写还要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

教师的教学能力主要包括

学科中心课程论主张学校教育的目的在于

科学性与思想性相统一原则又称科学性与教育性相结合原则，

课程计划——是课程设置与编排的总体规划，是教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。

课程标准——是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议

教材——是教师与学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导以及各种视听材料。

直接经验与间接经验相统一的规律

掌握知识与发展能力相统一的规律

教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律

传授知识与思想教育相统一的规律

中小学综合实践活动包含信息技术教育、研究性学习、

锻炼法是让学生参加各种实践活动，在活动中

德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程

德育过程是组织学生的活动与交往，对学生进行多方面教育影响的过程

德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程

德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程

充分发挥教师集体的作用，统一学校内部各方面的教育力量

要统一学校、家庭和社会各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，逐步形成以学校为中心的“三位一体”德育网络

处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性

福勒根据教师的需求和不同时期所关注的焦点问题，

培养自身良好的道德品质

培养良好的认知能力与性格特征

给学生良好的第一印象

注重良好仪表、风度和行为习惯的养成

做学生的朋友与知己

压力产生的来源就是压力源，是指具有威胁性或伤害性

培养学生广阔而稳定的兴趣

培养学生良好的学习习惯

培养学生保持良好的心理状态

重视学生集中注意的自我训练

学习材料的性质

识记材料的数量和学习程度

记忆任务的长久性和记忆材料的重要性

识记方法

时间因素

识记者的态度

识记材料的系列位置

美国心理学家阿诺德在20世纪50年代提出情绪的“评定-兴奋”学说。

阶段性与连续性

定向性与顺序性

不平衡性

差异性

同理心

真诚

尊重与接纳学生

创设问题情境，实施启发式教学

设置合适的目标

表达明确的期望

根据作业难度，恰当控制动机水平

充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

正确指导结果归因，促使学生继续努力

对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争

及时复习

合理分配时间

分散复习和集中复习相结合

复习方法多样化

运用多种感官参与复习

尝试回忆与反复识记相结合

掌握复习的“量”

独特性——指人在不同的遗传、生存及教育环境下形成各自独特的心理特点

稳定性——指某种人格特点一旦形成，就会相对稳定，能够在不同时空下表现出一致性

整合性——指人格是由多种成分构成的一个有机整体，具有内在一致性，受自我意识调控

功能性——指人格在一定程度上会影响到一个人的生活方式，甚至会决定一个人的命运

道德认识——是一种对道德行为的是非、善恶、美丑及其执行意识的认识

道德情感——是伴随着道德认识所产生的一种内心体验，是指个体对现实生活中的道德关系和道德行为的情绪和态度

道德意志——是个体自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服各种困难，以实现既定目的的心理过程

道德行为——指个体遵照道德规范所采取的言论和行动

计划策略——是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略、想出各种

监控策略——是指在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果和不足，正确估

调节策略——根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果检查，

从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的引导者和学生发展的促进者

从教学与研究的关系看，教师应该是教育教学的研究者和反思的实践者

从教学与课程关系看，教师应该是课程的建设者和开发者

从学校与社区的关系看，教师应该是社区型的开放教师

有利于学生开拓眼界，获取新知识

是教师因材施教，青少年发展个性特长的广阔天地

有利于发展学生智力，培养学生各种能力

可以丰富学生的精神生活，促进学生身心健康发展

是进行德育的重要途径

准确的示范和讲解——有利于学习者在头脑中形成准确的定向映象，进而在实操活动中调节动作的执行

必要而适当的练习——练习是形成各种操作技能所不可或缺的关键环节，是动作技能形成的基本条件和途径，对技能进步有促进作用

充分而有效的反馈——反馈是指学习者知道自己的学习结果后，据此对其学习方法、计划和目标作出相应的调整

建立稳定清晰的动觉——动觉是由运动感觉和运动知觉构成的，是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性。

需要层次理论是人本主义心理学理论

明确目的性——教师要从学生实际出发，注意个别特点，针对要解决的问题，有的放矢，符合学生需要，切中要害

富有知识性、趣味性——教师要注意给学生以知识、理论和观点，使他们受到启发，获得提高，所选的内容、表述的方式要力求生动有趣，喜闻乐见

注意时机——教师要善于捕捉教育时机，拨动学生心弦，引起他们的情感共鸣

以诚待人——教师的态度要诚恳，情感要真挚，语重心长，与人为善

维持功能——基本功能——持久地维持良好的学习环境，有效地排除各种干扰因素，使学生充分地参与到学习活动中

促进功能——能够提升课堂教学的效果，促进学生的学习

发展功能——指课堂管理者本身可以交给学生一些行为准则，促使学生从他律走向自律，帮助学生获得自我管理能力，使学生逐步走向成熟

有意识学习的产生既受学习材料本身（客观条件）影响，又受学习者自身因素（主观条件）的影响

从客观上看——有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义

从主观上看——实现有意义学习的条件有几方面

问题情境与表征方式

知识经验与迁移

思维定势（心理定势）与功能固着

原型启发

动机强度与情绪状态

除此以外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果

因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展

客观性原则——基本要求——要做到评价标准客观，不带随意性；要做到评价方法客观，不带偶然性；评价态度客观，不带主观性

发展性原则——应着眼于学生的学习进步、动态发展；着眼于教师的教学改进和能力提高，从而调动师生的积极性，提高教学质量

整体性原则——应树立全面观点，从教学工作的整体出发，进行多方面的检查和评定，防止以偏概全，以局部代替整体

指导性原则——应在指出教师和学生的长处、不足的基础上，提出建设性意见，使被评价者能够发扬优点，克服缺点，不断进步

成熟——是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。成熟是发展的必要非充分条件，

练习和经验——是指个体在对物体做出动作的过程中练习和习得的经验

社会性经验——指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，包括社会生活、文化教育、语言等

智力正常、情绪积极稳定、意志健全、人格完整、自我评价正确、人际关系和谐、适应能力强、心理行为符合年龄特征

隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，即学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构）

主要表现形式

优点

缺点

观察学习是人学习的最重要的形式，

发现问题——从完整的问题解决过程来看，发现问题是首要环节

理解问题——就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征

提出假设——提出解决问题的可能途径和方案，选择恰当的问题给出解决的操作步骤，提出假设是问题解决的关键

检验假设——就是通过一定的方法来确定假设是否符合实际和科学原理

教育可以控制人口数量

教育可以提高人口素质

教育可以改善人口结构

巩固性原则指在教学中，教师要引导学生在理解的基础上牢固地掌握基础知识和基本技能，并将其长久地保持在记忆中，以便在需要时，

基本要求

是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象或活动转移到另一个对象或活动上的现象

转移因素

精选教材

合理编排教学内容

合理编排教学程序

教授学习策略，提高迁移意识

社会生产水平的提高为学校的产生提供了必要的物质基础

脑力劳动和体力劳动的分离为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子

文字的创造及社会生产生活知识的大量积累，为学校的产生提供教育内容和专门传授知识、技能的社会条件

国家机器的产生需要专门的教育机构培养维护统治阶级利益的官吏和知识分子

德育途径又称德育组织形式，是指学校教学者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道。

引导学生学会观察，丰富学生的表象储备

积极引导学生思考，打开学生想象力的大门

引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力

注意发展学生的语言能力

结合学科教学，有目的地训练学生的想象力

引导学生进行积极的幻想

加强世界观和人生观教育，帮助学生确立正确的行动目的

组织实践活动，加强意志锻炼

发挥教师和班集体的影响，给予必要的纪律约束

启发学生进行意志的自我锻炼

针对学生意志的个别差异，采取有针对性的培养措施

指教师与学生在教学过程中遵循传授知识与思想教育相统一的规律。在教学过程中，教师在传授知识的同时，一定要注意对学生进行思想品德教育，并使二者有机结合起来，使学生在知识能力与思想品德方面获得发展和进步

坚持教育性规律应注意：

生产力发展水平制约着教育发展的规模和速度

生产力发展水平制约着教育结构和人才培养规格

生产力发展水平制约着教学内容、教学方法、教学手段和教学组织形式的变革

主要包括双驱冲突、双避冲突、趋避冲突和多重趋避冲突

冯忠良认为有四个阶段

观察法——在自然条件下，班主任有目的、有计划对学生的各种行为表现进行观察的方法

谈话法——班主任通过与学生面对面谈话来深入了解学生情况的方法，具有灵活、方便、容易了解事情细节、有利于感情沟通等特点

调查法——班主任通过对学生本人或知情者的调查访问，从侧面间接地了解学生的方法，包括问卷法、座谈法等

分析书面材料法——班主任借助学生的成绩表、作业等书面材料对学生进行了解的方法

教师劳动具有复杂性和创造性

教师劳动具有延续性和广延性

教师劳动具有长期性和间接性

教师劳动具有主体性和示范性

教师劳动具有个体性和群体性

指辅助学生管理可用的环境和资源的策略

桑代克提出学习的主律和副律：准备律、练习律、效果律

运用积极的言语和非语言手段调控。教师可以采取口头表扬的方式调控学生的问题行为。教师发现学生出现问题行为时，不要指名道姓地批评，而要尽量用非言语行为控制，提示学生注意控制自己的不良行为。

合理运用惩罚。少量的、方式适当的惩罚可有效地减少学生的课堂问题行为

引导学生参与学习活动，不留给学生违纪的时间

进行心理辅导。要从根本上解决学生课堂问题行为问题，教师应注意对他们进行心理辅导。

有效的说服

树立良好的榜样——榜样的选择和示范方式需要贴近学生生活，家长和教师也需要注意言传身教，做好榜样示范

利用群体约定——利用集体讨论后作出集体约定的方法来改变学生的态度

给予恰当的奖励或惩罚

价值辨析——引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动的过程。

爆发性和冲动性——中学生的情绪容易猛烈爆发出来，表现出强烈的刺激特征，情绪情感容易冲破理智的意志控制

不稳定性和两极性——中学生情绪与情感的显著特征就是起伏较大，具有不稳定性，且两极性明显。中学生会莫名其妙地产生情绪波动，其心境也常常出现明显变化。

外露性和内隐性——外露性指的是中学生表现出强烈的情绪情感反应，对喜怒哀乐均形于色。内隐性也称掩饰性，指中学生逐渐学会用理智控制自己的情感表现和行为反应，表现为逐渐掩饰、压抑自己的情绪，使情绪表露出内隐性的特点。

心境化和持久性——一方面，中学生会因为成功或收获而使快乐的情绪体验延长为积极良好的心境；另一方面，中学生会因失败或挫折而使不愉快的消极情绪延长为不良的心境。中学生的许多不良情绪，如焦虑、抑郁、自卑、烦躁、失望等，往往具有情绪心境化色彩，因而具有持久性。

谈话法又叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。

教师要准备好问题和谈话计划

教师提出的问题要明确、具体，能引导学生思维兴奋，即提问要富有挑战性和启发性

教师要善于启发诱导学生思考

现代学校教育制度包括双规学制、单轨学制和分支型学制三种

教师必须坚持客观公正的原则，严格遵守评定标准

教师应明确学生学习的优缺点和努力方向，这是评定学生学业成绩的主要目的

教师应该鼓励学生创新，在评定中不仅要看答案，更要关注学生的思路，重视知识的创新性

充分运用变式——变式指概念的正例在无关特征方面的具体变化，也就是保持概念的关键特征，变化那些非关键特征，从而构成表现形式不同的例证

进行科学的比较——比较是从方法学的角度促进知识的概括，主要包括同类比较和异类比较

适当运用正例和反例——正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。

启发学生进行自觉的知识概括——鼓励学生主动参与问题的讨论，鼓励学生自己总结原理、原则、尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵

充分利用无意注意的规律组织教学

充分利用有意注意的规律组织教学

运用两种注意相互转换的规律组织教学，恰当地组织教学，并培养学生学习的兴趣，促使有意注意向无意注意转化

表明判断：这种说法是错误的。

点明论点：教育是有目的、有计划培养人的社会活动。这是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的本质

论据展开：教育是人类所特有的一种有意识的社会活动，是人类有意识传递社会经验的活动，是以人的培养为直接目标的社会实践活动

总结：因为，题干说法错误。

这种说法是正确的

教育的历史继承性是指每个时代的教育都与以往的教育有着传承与接续的关系。教育具有自身的规律，而规律是不以人的意志为转移的客观存在，人们只能来越多地认识并利用它；同时，任何文化的发展和教育的进步都是历史长河中的一个组成部分。这就决定了一定社会形态下的教育的思想、制度、目标、内容、方法和手段，都是在继承与超越前一社会形态。教育的基础上产生的。所以，题干说法正确

这种说法是错误的。

影响能力发展的因素包括遗传、环境和教育、实践活动、个人的主观能动性等。其中遗传素质是能力发展的生物前提和物质条件，其影响主要表现在身体素质上。但素质本身不是能力，也不能决定一个人的能力，仅为能力发展提供某种可能性，把遗传因素视为制约能力发展的决定因素是不科学的。要使遗传为能力发展提供的可能性变成现实性，需要环境、教育和实践活动和个人主观能动性等因素的共同作用。因此，题干说法错误。

这种说法是错误的。

教育由一定的政治经济制度决定，教育对政治经济制度也有积极的能动作用。主要表现在以下几方面：

教育对政治经济制度并不起决定作用，教育只能在一定的政治经济制度为其所规定的轨道上发挥作用，不能超越这一轨道。因此，题干说法错误。

这种说法是错误的。

教育的功能可分为正向功能和负向功能。

教育对人的发展有重要的促进作用，特别是学校教育，在人的发展中起主导作用。但这种作用的发挥是有条件的，并非所有的教育都能发挥正向的促进作用。因此教育对人发展的作用并不总是积极的，也存在着消极影响。

这种说法是错误的。

政治经济制度决定教育的性质，即决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定教育的一切。

教育有其相对独立性，具有自身规律，对经济、政治、文化有能动作用

因此不能认为教育没有自己的相对独立性

这种说法是错误的。

全面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。相互依存、相互促进、相互制约，构成一个有机体，共同促进人的全面发展。但全面发展不等于人的平均发展、均衡发展。把全面发展看成是平均发展是非常机械的。实质上，全面发展是指人的各方面素质的和谐发展。它意味着人高尚的思想信念、道德品质、审美情趣、智力发展以及物质需要和精神需要的有机结合，使人在工作生活中体现出力量、能力、热情和需要的完美和谐，使人的身与心、灵与肉、情与理、才与德、个性与社会性等方面有机结合，相得益彰，健康发展。所以题干说法错误。

这种说法是错误的。

教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。教育目的分为三个层次

其中培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。两者之间不是同一概念，是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。

这种说法是错误的。

基础教育是面向全体学生的国民素质教育，其根本宗旨是为了提高全民族的素质打下扎实的基础，为全体适龄儿童、少年终身学习和参与社会活动打下良好基础。基础教育对于提高中华民族的素质、培养各级各类人才、促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性的作用。在我国，目前的基础教育包括幼儿教育、义务教育、高中教育。普通高中是九年义务教育基础上进一步提高国民素质，为学生终身发展奠定基础。所以，我们的普通高中也是基础教育。

这种说法是正确的。

授之以鱼指的是传授给学生知识，授之以渔指的是传授给学生学习的方法，发展学生的能力。在教学过程中，发展能力是掌握知识的重要条件。教学中教师应启发学生运用自己的的潜在能力，使学生在掌握知识的过程中发展认识能力。认识能力具有普遍的迁移价值，它不但能有效地提高学生的学习效率和知识质量，推动学生进一步掌握知识，而且有利于促使学生将知识应用与社会实践活动，从而获得完整的知识。因此题干说法是正确的。

这种说法是正确的。

教学是在教育目的的规范下，由教师的教和学生的学共同组成的一种活动。教学能够为个体的全面发展提供科学的理论基础和实践经验，能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括德育、智育、体育、美育等基本知识和基本技能传授给学生，促进学生向预期的方向发展，从而实现教育目的。因此教学是实现教育目的的基本途径，但不是唯一途径，除了课堂以外，课外活动、社会实践活动等也是实现学校教育目的的途径。

这种说法是错误的。

传授系统的科学文化基础知识和基本技能是教学的首要任务。此外，

教学活动的任务具有多样性，不仅仅是向学生传授知识，因此题干说法是错误的。

这种说法是错误的。

直观教学是指在教学活动中，教师利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。其目的在于解决教学中词、概念、原理等理论知识与其所代表的事物之间相互脱离的矛盾。直观教学是一种教学手段，而不是目的。一般来说，只有学生对教学内容比较生疏，在理解和掌握教学内容上遇到困难或障碍时，才需要教师运用直观手段。过多的直观手段不仅会浪费教学时间，分散学生的注意，还会阻碍学生抽象思维能力的发展，故题干说法错误。

这种说法是错误的。

德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者实施思想、政治和道德影响。通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。

狭义的德育就是对学生的道德品质教育，是教育者有目的、有计划地对受教育者施加一定的影响，促使他们的道德认识、情感、意志品格和行为习惯形成与发展的教育活动。

广义的德育包括政治教育、思想教育和道德品质三个基本组成部分，所以说道德品质教育知识广义德育的重要内容之一，故题干说法错误。

这种说法是错误的。

道德行为和道德认识相互影响、相互作用。道德认识是道德行为的先导，道德认识的发展往往先于道德行为的发展。没有正确的认识就不可能有正确的行为，有了正确的认识不一定就有正确的行为，因为它与道德主体对认识的内化程度有关。道德信念、道德情感、道德意志也对道德行为的形成有重大的影响。形成道德行为，养成道德行为习惯，除了道德认识外，还须有道德情感、道德意志及道德信念的参与。因此题干说法错误。

这种说法是错误的。

德育与品德形成过程是两个不同的概念，

这种说法是错误的。

在教学过程中，教师的教学影响着学生的学。学生的学也不断促进并检验着教师的教，教学彼此相长。发挥教师的主导作用是引导学生学习知识、发展身心的必要条件；充分注重学生的地位，调动学生学习的积极性和主动性是使教学得以顺利进行的另一个必要条件。在教学过程中，教师为了学生的学习要发挥主导作用，学生在教师的主导作用下发挥学习的积极性。学生学习的过程决定着教学内容内化的可能性和程度，学生这种学习的积极性不仅有利于知识的吸收、消化和掌握，而且能激发教师教学的热情、责任心、积极性和创造性，促进教师主导作用的充分发挥。

这种说法是错误的。

非正式群体是指在同伴交往过程中，一些学生自由组合、自发形成的小群体。非正式群体对班级管理确实有消极作用，主要表现为对同伴的不良行为给予无原则支持，与教师、班级对立；散布小道消息、破坏纪律、聚众闹事等。但非正式群体对班级管理也有积极作用，主要表现为促进学生之间的信息沟通，满足学生的心理需要；有助于学生自己组织开展各种健康的活动，进行自我管理和教育，有助于帮助解决教师或正式群体一时照顾不到的困难等。

这种说法是错误的。

教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，

题干的说法，缩小了教学评价的内涵。

这种说法是错误的。

学习是个体在特定的情境下，由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能是比较持久的改变。因此，学习引起的行为变化是比较持久的，适应、疲劳、药物等也能引起行为变化，如运动员服用兴奋剂使成绩暂时提高，但这样的行为变化比较短暂，不能成为学习。

这种说法是错误的。

学习材料作为学生学习的对象和知识的主要来源，对学习迁移有着重要的影响。前后两次学习材料包括所学知识与技能之间有无共同性，是影响学习迁移能否产生的重要因素之一。两种学习材料相似度越高，越容易产生迁移。但并不意味着一定会产生正迁移。如果前面学习的材料对后面学习的材料产生的是积极的影响，那么就是正迁移。相反，产生了消极的影响，就是负迁移。在学习中，辨别学习材料之间的相同点和不同点，是促进迁移的重要条件。这样，既有助于正迁移的发生，也能克服由于学习材料的相似而可能带来的负迁移。

这种说法是错误的。

逆向迁移和负迁移是两个完全不同的概念。根据迁移发生的方向的不同，学习迁移分为顺向迁移与逆向迁移。逆向迁移指后继学习对先前学习产生的影响。根据迁移的性质不同，学习迁移可分为正迁移、负迁移和零迁移。负迁移是指一种学习对另一种学习产生的消极阻碍作用。逆向迁移可能产生消极的阻碍作用，也可以产生积极的促进作用；负迁移可能是逆向的，也可能是顺向的。所以题干说法错误。

这种说法是错误的。

学习动机强度与学习效率之间的关系并不是一种线性关系，而是呈倒“U“形曲线关系。一般来说，中等强度的动机最有利于任务的完成，动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化。任务容易，最佳动机水平较高；任务难度中等，最佳动机水平也适中；任务越苦难，最佳动机水平越低。

这种说法是错误的。

负强化是通过厌恶刺激的排除来提高反应在将来发生的概率；

这种说法是错误的。

程序教学是一种能让学生根据自己的水平自学教学性材料（以特定顺序和小步子安排的材料）的个别化教学方法。其基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系排列起来，构成由易到难的许多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。合作学习是指学生以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。因此，题干说法错误。

这种说法是错误的。

液体智力是在信息加工和问题解决过程中所表现出的能力，如对关系的认识、类比、演绎推理能力，形成抽象概念的能力等。液体智力以神经生理为基础，随神经系统的成熟而成熟，相对不受社会文化的影响，取决于个体的遗传素质。

这种说法是错误的。

注意转移是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象或活动转移到另一个对象或活动上的现象。注意分散是注意离开了当前指向和集中的对象，而指向了其他无关的对象的现象。注意的转移是主动的行为，是注意灵活性的表现；注意的分散是被动的行为，是注意不稳定的表现。

这种说法是错误的。

心理定势是指由先前的活动形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。它在思维活动中表现为一种易于以习惯的方式解决问题的倾向。当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极的作用，有利于问题的解决。当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极作用，不利于问题的解决。故题干说法错误。

这种观点是正确的。

习得性无力感也称习得性无助感，这一概念最早由美国学者塞利格曼提出，一般认为，习得性无力感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。总是把失败归于内部的、稳定的、不可控的因素的学生会形成一种习得性无助感的自我感觉。故题干说法正确。

这种说法是错误的。

皮亚杰把儿童的认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。他认为，所有儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段。认知的发展是一个连续构建的过程，每一阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础，不同的儿童虽然会以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳过某一个发展阶段。因此，题干说法错误。

这种说法是错误的

影响人身心发展的因素包括遗传因素、环境、人的主观能动性和教育。

环境和教育的影响，只有通过人的身心活动才能起作用。

教育是一种转化活动的过程，要求学生必须有自身的主观能动性，因此，题干说法错误

这种说法是错误的。

自我提高内驱力是一种外部动机。内部动机是指人们对学习本身对兴趣所引起的动机。学习动机不需要外部的诱因来使行为指向目标。外部动机是指由外部诱因所引起的动机。自我提高驱动力是指通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。它并非直接指向学习任务本身，而是赢得地位和自尊心的根源。因此题干说法错误。

这种说法是错误的。

气质是天生的，没有好坏之分，性格是后天社会环境中形成的，有好坏之分。气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面一种稳定的心理特征，即脾气、秉性。性格是一个人在现实的稳定态度和习惯的行为方式中所表现出来的个性心理特征。它最能直接反映出一个人的道德风貌，具有社会评价的意义。故题干说法错误。

这种说法是正确的。

教学过程是认识的一种特殊形式，其目的使学生在教师的指导下，把社会历史经验

这种说法是错误的。

在教育过程中，严格要求与尊重信任二者并不冲突。

教育者应遵循尊重信任学生与严格要求学生相结合原则，严要有度，严要有方，应从学生实际出发，选择恰当的方法，让学生感受到教师的爱及对他们的尊重与信任，他们就会自觉、严格要求自己。因此，题干说法错误。

这种说法是错误的。

沉思型学生与冲动型学生有各自的优势领域。

在解决低层次事实性信息的问题时，冲动型学生更占优势；在解决高层次问题时，沉思型学生功能更占优势。因此，题干说法错误。

这种说法是错误的。

教学方法的选择要依据多方面的因素。教学方法是为了完成教学任务而采用的办法。包括教师教的办法和学生学的办法，是教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展的方法。

教学方法选择的依据主要有教学目的和教学任务的要求、课程性质和特点（教学内容）、学生年龄特征、教学时间、设备、条件、教师业务水平、实际经验和个性特点。

此外，教学方法的选择还要考虑教学手段、教学环境、教学原则、学校的实际情况等因素。因此，题干说法错误。

这种说法是错误的。

全面发展是指人的各方面素质的和谐发展。它意味着人高尚的思想信念、道德品质、审美情趣、智力发展及物质需要和精神需要的有机结合，使人在工作和生活中表现出力量、能力、热情和需要的完美和谐，使人的身与心、灵与肉、情与理、才与德、个性与社会性等方面有机结合、相得益彰、健康发展。

个性发展是人的个性在所有方面最大限度的发展，并且在发展过程中人能够按照自己的意志、爱好和社会需要自由地发展自我，而不受任何外在的强制，并能自由地发挥独特个性和创造性活动。

全面发展不是忽视人的个性发展，不能认为全面发展与个性发展是矛盾的、对立的，也不能认为全面发展是不要个性的发展。实际上，人的全面发展与个性发展是辩证统一的，人的个性发展总是和全面发展联系在一起。没有全面和谐的发展，也就不会带来个性的丰富性和完美性。德智体美等各方面素质在个体身上的和谐发展。故题干说法错误。

这种说法是错误的。

课程改革不仅仅是重新编写教材。课程改革还包括了学生观、教学观、课程结构、学习方式、课程评价和教学方式等的转变，强调改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。故题干说法错误。

这种说法是正确的。

教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础和基本技能，教学的其他任务只有在引导学生掌握基础知识和基本技能的基础上才能实现。

基础知识是指构成各门学科的基本知识及其相应的基本概念、原理、公式及系统。它是组成一门科学知识的基本结构，解释了学科研究对象的规律性，反映了科学文化发展的现代水平。基本技能是指各门学科中最主要、最常用的技能。故题干说法正确。

这种说法是错误的。

错觉产生既有积极作用，又有消极作用。错觉是特定的条件下产生的对客观事物的歪曲知觉。这种歪曲往往带有固定的倾向。只要产生错觉的条件存在，个体就无法通过主观努力去克服错觉。错觉在社会实践中也有积极作用。例如某些建筑设计巧妙地利用错觉原理能引起良好的心理效应，给人带来舒畅愉悦的感受。错觉在社会实践中也有消极作用，例如飞机驾驶员在海上飞行时，容易产生“倒飞”的错觉，可能会引起严重的飞行事故。故题干说法错误。

这个说法是错误的。

劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。劳动技术教育的基本任务，一是培养学生正确的劳动观点和良好的劳动习惯，二是使学生掌握初步的生产劳动知识和技能。组织学生参加生产劳动是劳动技术教育的一种形式，但不等同于劳动技术教育。故题干说法错误。

这个说法是正确的。

在教学活动中，学生不仅是教师施教的客体，而且是认识和发展的主体。学生在教师的主导作用下进行的学习，并不是一种消极被动的过程，而是随着教师的教作出积极的自我调整和控制的过程。只有学生积极主动参与教学活动时，教师的指导、调节才能起到应有的作用。因此，任何的教学手段都必须通过学生才能起作用。

这个说法是错误的。

智育与课堂教学是两个不同的概念。

这个说法是错误的。

技能的形成和陈述性知识有关。技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。技能的形成出来程序性知识，也需要陈述性知识。

陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。在学习过程中，技能最初都以陈述性知识的形式来习得，只是在大量练习之后，程序性知识才具有自动化的特点。

这种说法是错误的。

智育是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们智力的教育。智育的任务包括

这种说法是正确的。

教育与人类社会共始终，具有永恒性。教育是人类社会特有的现象，只要人类社会存在，教育就存在。

教育是人类社会特有的传递经验的形式，是新生一代成长和社会生活延续与发展的过程中不可缺少的手段，为一切人、一切社会所必需，是人类社会的永恒范畴。故题干说法错误。

这种说法是错误的。

惩罚并不能永久改变行为，只是暂时抑制行为，而不能根除行为。惩罚是指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或消除一个愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。惩罚的运用必需慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为相结合起来，才能取得预期的效果。故题干说法错误。

这种说法是错误的。

过度学习是指在学习达到目的后的附加学习，但并不意味着复习次数越多越好。有研究表明，学习点熟练度达到150%，即过度学习程度达50%时，记忆效果最好，知识最牢固；超过150%时，效果并不递增，并且很可能引起厌倦、疲劳等，从而使过度学习成为无效学习。故题干说法是错误的。

这种说法是错误的。

课堂管理是指教师为有效利用时间，创造愉快的和富有建设性的学习环境及减少问题行为而采取的组织教学、创设学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施。课堂管理过程的实质是师生在课堂中相互作用的过程。课堂管理的效率取决于教师、学生和课堂情境三大要素的相互协调。课堂管理的有效性以积极的课堂互动为前提，而这是建立在师生、学生之间良好人际关系的基础上的。管理纪律只是课堂管理的一部分，除此之外，课堂管理还包括课堂气氛管理等。故题干说法错误。

这种说法是错误的

自由活动不是课外活动的基本组织形式。课外活动是根据受教育者的需要和自己的努力及教育教学的需要，在教育者直接或者间接的指导下，来实现教育目的的一种活动。课外活动的组织形式是多种多样的，按活动的人数和规模课分为群众性活动、小组活动和个人活动三类。其中，小组活动是学校课外活动的基本组织形式。故题干说法错误。

这种说法是错误的。

学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成

这种说法是错误的。

负强化的目的在于增加行为发生的概率。强化是一种增加反应发生概率的操作，可以分为正强化和负强化。

正强化是指个体在作出某种反应后，给他一个愉快刺激，从而增加其类似行为出现的概率。

负强化是指个体在作出某种反应后，令其摆脱厌恶刺激，从而增加其类似行为出现的概率。

这种说法是正确的。

教学是在以教育目的的规范下，以教师的教和学生的学共同组成的一种活动。

这种说法是错误的。

教师的威信包括权力威信和信服威信。

教师威信主要来自于信服威信，教师应树立信服威信，而不应该追求权力威信。故题干说法错误。

这种说法是错误的。

注意的分散是指注意离开当前指向或集中的对象，而指向其它无关的对象的现象，是与注意的稳定性相反的状态。

注意的动摇是在稳定注意的条件下，感受性发生周期性的增强或减弱，是一种身体周期性节律的体现。

两个是不同的概念，故题干说法错误。

这种说法是错误的。

人的发展受遗传、环境、学校教育和主观能动性等方面的影响。

遗传是个体身心发展的物质前提

环境为个体身心发展提供现实的可能性

学校教育对个体身心发展起主导作用

主观能动性对个体身心发展起决定作用

这种说法是错误的。

义务教育不等同于基础教育，二者在含义、范围和阶段上有所不同。

我国基础教育体系主要分为幼儿教育、义务教育和普通高中教育三个阶段。因此义务教育是基础教育的一个阶段，故题干说法错误。

这种说法是错误的。

讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法。

灌输式教学是一种“填鸭”式教学，把学生当作被动接受知识的“‘容器”，强输硬灌。讲授过程中，教师既可以不考虑学生的主动性将知识灌输给学生，进行灌输式讲授。也可以调动学生学习的主动性，进行启发式讲授。

这种说法是错误的。

不能简单地说发现学习就是有意义的学习。

奥苏泊尔强调，无论是发现学习还是接受学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。关键是看新旧知识之间能否建立起非人为和实质性的联系。

这种说法是错误的。

长时记忆——信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间存储的记忆。长时记忆是一个庞大的信息库，它的容量是无限。

短时记忆——指人脑的信息在一分钟内被加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆过度到阶段。短时记忆到容量是有限的，为7+-2个组块。故题干说法错误。

这种说法是错误的。

社会可以制约教育的发展，教育对社会的作用具有能动性。教育受社会发展的制约，但并不是消极、被动地被社会发展决定，它一方面会受一定社会的政治经济制度、生产力、文化、人口等影响。另一方面教育也能反作用于一定社会的政治经济制度、生产力、文化、人口等因素，促进或阻碍它们的发展。故题干说法错误。

这种说法是错误的。

教师应在全面、具体、综合地考虑各种相关因素的基础上选择和运用教学方法，而不能仅凭自己的教学经验和个人喜好选择教学方法。教学方法是为了完成教学任务而采取的方法。它包括教师的教和学生的学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展的方法。

选择和运用教学方法的依据主要包括

这个说法是错误的。

感受性与感受阈限在数值上呈反比关系，感受性越高，感受阈限越低，感受性越低，感受阈限越高。

感受性是感受器官对适宜刺激的感觉能力，也是人对刺激的感觉灵敏程度。

感受阈限是指能够引起人感觉的刺激范围。感受性是通过感觉阈限来测量的，故题干说法错误。

这个说法是错误的。

幻想是指向未来、并与个人愿望相联系的想象，是创造想象的特殊形式。幻想包含了理想和空想。

幻想不都是消极的，教师应引导学生产生积极的幻想，而不是禁止学生产生幻想。

这种说法是错误的。

教学模式与教学方法不同，教学模式是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

教学方法是为了完成教学任务而采用的办法，包括教师的教和学生的学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展的方法。

教学方法的操作性和具体程度比教学模式更高。教学模式是教学方法的稳定化、系统化和理论化，是教师在具体的教学活动中所参考的标准样式。故题干说法错误。

这个说法是错误的。

学生以学习间接经验为主，但参加社会实践活动也很重要。

间接经验是指他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，此外还包括以各种现代技术形成呈现的知识与信息，如电视和互联网上的知识与信息等，是课程内容等主要来源；

直接经验是学生通过自己亲自探索，获得的经验，是学生学习间接经验的基础。学生虽然以学习间接经验为主，但间接经验的获得应该以直接经验的获得为基础，学习要注意把直接经验与间接经验相结合。参加实践活动有利于学生积累直接经验，因此题干说法错误。

这个说法是错误的。

在德育过程中，受教育者既是德育的客体，又是德育的主体。当他们为德育对象时，是德育的主体；当他们接受德育影响时，进行自我品德教育和对其他德育对象产生影响时，又成了德育的主体。

这个说法是错误的。

倒摄抑制是一种逆向负迁移。倒摄抑制——指后学习的材料对保持和回忆先学习的材料造成干扰作用。

顺向迁移——先前学习对后继学习产生的影响。逆向迁移——指后续学习对先前学习产生的影响。

负迁移——指一种学习对另一种学习产生消极的阻碍作用。

前摄抑制——指先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用。

因此，题干说法错误。