对外汉语教育学引论-刘珣

第一语言和第二语言

母语和外语

本族语和非本族语

广义的“第二语言”是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语。
狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；
另一种情况是之在该语言使用的环境中学习的目的语，包括一部分外语。

对外汉语教学

汉语教学

汉语作为第二语言的教学

应用语言学

外语教学（法）

外语教育学和教育语言学

第二语言教学

“教学”主要指教师和学生共同参与的、有组织有计划的传授和学习有关的知识和技能，从而影响学生的身心发展的一种教育活动，它只是教育系统中的一个组成部分，对教学的研究通常是以教学过程及其规律为对象；而“教育”的内涵则丰富得多，指从德智体美方面培养人的社会活动——主要是学校的活动。

对外汉语教育学科的任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。
对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。
对外汉语教育的另一项任务是以自身的学科理论建设，为第二语言教育学科甚至整个语言教育学科的理论发展做出贡献。

国内外学者提出的各种语言教育体系模式

对外汉语教育学科体系

对外汉语教学的性质

对外汉语教学的特点

有专门的研究对象、研究任务和研究视角，是别的学科所无法替代的

是一门综合交叉学科，综合了多种学科的理论成果，研究本学科所面临的特殊课题，从而形成并逐渐完善自身的学科理论

其学科任务决定了这是一门理论与实践紧密结合、具有极强实践性的应用学科

“学科否定论”：认为“是个中国人就能教汉语”，不会承认这是一门学科

“突破汉语基础教育”“系统的文化知识的教学”“把学校办成汉学家的摇篮”

语言教育的重要作用：

• 早在原始社会，人类就是依靠语言在生产劳动及与大自然交往中，相互沟通、团结协作以求得生存发展
• 语言是交际工具，是人与人、社团与社团、国家与国家之间的沟通工具
• 语言教育是人类教育的基础

汉语作为第二语言教育的重要性：

• 使用人数最多，是联合国的六种工作语言之一
• 是世界上现存的最古老的语言
• 我国国际地位不断提升，汉语作为第二语言教学因此面临更多的学习者，更高的学习需求，承担更重的任务

对外汉语教学与世界汉语教学的关系
作为第二语言的汉语教学大体上包括两个方面：在使用汉语的环境里进行的汉语作为第二语言的教学，即对外汉语教学；和在非汉语环境里进行的常常是汉语作为外语的教学。
我国对外汉语教学仅是世界汉语作为第二语言教学的一个组成部分。

世界汉语教学的特点：

1. 学习汉语的人数迅速增长，教学规模不断扩大，但在世界绝大多数地区汉语仍属“非普遍教授语言”
2. 现代汉语的教学日益受到重视，但在很大程度上汉语教学仍附属于汉学，未能成为独立的学科
3. 中文的专业教育、学历教育有所发展，汉语教学出现向中、小学发展的趋势。但总的看来学生学习汉语的起点仍比较低，多数地区尚不能培养高级汉语人才。

语言是一种符号系统

语言存在于言语之中

语言有生成性

语言是人类最重要的交际工具

语言是人类的思维工具

语言产生于特定的社团并体现该社团的文化

语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理基础

历史比较语言学——采用历史比较的方法，通过语音和词形的比较研究语言的发展和演变，发现了语言之间的亲缘关系并建立了语言的谱系分类。
强调了语言的历史比较，忽视了语言的共时研究；孤立地研究语言单位，缺乏对语言系统性的研究

结构主义语言学——索绪尔语言理论，其讲稿《普通语言学教程》，中心在美国
只集中于语言形式、结构的分析，忽视对语言意义的研究

转换生成语法——乔姆斯基革命，提出区分“语言能力”和“语言表现”

功能主义语言学——标志着语言研究重点由语言形式转向语言功能，中心在欧洲
语言的本质是意义——语言环境中的意义，语义是语言研究的中心，主张从社会的角度去观察、研究语言，强调语言的社会性，语言的本质功能是社会交际功能。
功能主义语言学把语言看作是一种社会现象，强调研究语言的社会功能。

语言能力和交际能力

语言形式和语言功能

话语分析和会话分析

言语行为理论和会话含义理论

汉语作为第二语言学习的有利因素

汉语作为第二语言学习的难点

教育的作用：
对社会来说，在于传授前人所总结出来的知识、技能和为一定社会所需要的思想意识、道德规范，使社会得以延续和发展。
对个人来说，在于提高认识世界和改造世界的知识和能力，健全人的个性，使人类自身多样化发展的需要得以满足。

教育的目的：
为社会培养人才，而科学的教育所培养的人才应当是德、智、体、美全面发展的、为社会发展和时代进步所需要的人才。

教学和教学论：
教育活动多种多样，教学是其中的一种，但是是最重要的，是实现教育目的、特别是进行至于的最主要、最基本的途径。在教育系统中，教学市中心，是教育的主体部分、核心部分。

对教学活动规律的研究成为教学论，有时也被称为“教学理论”或“教学原理”，甚至俗称为“教学法”。

教学过程的本质特征与教学模式：
教学过程的性质，按照马克思主义的观点是学生的认识过程，而且是一种特殊的认识过程，体现在：
学生不是直接同客观事物打交道、去亲身获得对事物的认识，而是通过书本和课堂接受前人总结的实践经验，形成基本认识，然后再应用到实际中去。
学生的认识活动是在教师的指导下进行的
学生的认识过程不只是知识技能掌握的过程，而且是德智体美全面发展的过程
作为教学过程中学生的认识活动，不是学生自发的、主动的要求，而是在教师和课本影响下进行的。

教学过程的模式：

1. 传授式——在教室主导下系统的传授书本知识的模式（夸美纽斯：观察-记忆-理解-练习）
2. 活动式——在教师辅导下，学生通过活动自己进行探究性学习的模式（杜威：设置问题的情境-确定问题的性质-拟定解决的问题的方案-执行计划-检验与评价）
3. 发现式——既主张学生学习最新的、系统的、有严密逻辑结构的科学知识，同时又要求学生通过自己的活动去发现知识，总结规律（布鲁纳：明确结构，掌握课题，提供资料-建立假说，推测答案-验证（一次或反复）-作出结论）
4. 发展式——教学过程不只是智育的过程，而是促进人的身心全面发展的过程（赞科夫）

启示：

• 应当提倡教学模式的多样化
• 要强调辩证法，防止片面性和绝对化

教学原则：是从一定的教育和教学目的出发，在教学实践的基础上，根据对教学过程客观规律的认识而制定的指导教学工作的基本要求。

普遍的教学原则：
科学性与思想性相结合
知识传授与智能发展相结合
理论联系实际与理论知识为主导相结合
教师的主导作用与学生主动性、自觉性相结合
统一的培养要求与因材施教相结合
系统性与循序渐近性相结合
直观性原则
巩固性原则
量力性原则

教学内容与课程论：
教学内容的核心问题是课程设置。
对课程体系和内容、结构及其安排的规律的研究，称为课程论。课程论是指导课程设置的理论。教育史上影响最大的是学科课程理论和活动课程论。
学科课程论：以学科的知识体系为中心，强调以各门学科知识固有的逻辑体系来组织课程
活动课程论：以经验为中心，强调学生的生活经验中包括了各方面的知识，课程的编排应与生活经验的发展顺序相一致

教学方法

大脑皮层的结构和功能
大脑皮层分为三类机能区：皮层感觉区、皮层运动区和皮层联合区

言语活动在大脑皮层上的机能定位

大脑功能侧化与语言学习“关键期”假说
大脑功能侧化过程中，大脑可塑性较大，孩子能学好母语。
伦尼伯格提出语言习得“关键期”或称“临界期”假说：指在青春期（12岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。

记忆按其内容分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆等
记忆按保持的状态和时间分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆

第二语言记忆的过程：识记（信息的输入和编码）、保持（对信息的再加工并储存）、再认和重现（信息的提取/输出）

遗忘的规律与加强记忆：
解释遗忘产生的理论：衰退说和干扰说

影响遗忘的因素及对第二语言教学的启示：

1. 从实际的时间来看，遗忘的进程并不是均衡的（艾宾浩斯）
2. 从识记的内容看，有意义内容的识记比无意义内容的识记遗忘得慢；熟悉的材料、难易程度适合的材料比生疏的材料遗忘得慢；学习者感兴趣、所需要的内容比不感兴趣、不需要的内容遗忘得慢。
3. 从识记的数量来看，识记的数量越大，遗忘得越多
4. 从实际的程度来看，一定的范围内识记的程度越高，遗忘越少
5. 从识记的方式来看，信息如果结合一定的情景并通过视觉、听觉、动觉多通道输入，比孤立地呈现、只凭视觉或听觉的单通道输入，遗忘要慢得多

构造主义（奠基人：冯特，典型代表：铁欣纳）：主张通过内省的方法研究心理结构，认为心理学应该研究人们的直接经验，并将人的经验分为感觉、意象、激情三种元素，所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的

机能主义（创始人：詹姆士，代表人物：杜威）：强调研究意识的作用，主张研究意识，但不把意识看成是个别心理元素的集合，而是一个川流不息的过程

格式塔心理学（创始人：韦特海默、考夫卡、科勒）：反对把意识化解成元素，主张把心理作为一个整体组织来研究

行为主义（创始人：华生，代表人物：斯金纳）：否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验的方法

精神分析学派（创始人：弗洛伊德）：认为人的心理有两部分：一部分是意识，一部分是无意识。人的一切思想和行为都跟源于心灵深处的本能和原始冲动，特别是性冲动，这种本能和冲动以无意识支配着人的思想，并表现在人的正常和异常的行动之中

认知心理学（诞生的标志：奈塞尔《认知心理学》发表）：不是把人看作是刺激的被动接受者，而是信息加工者，一种具有丰富的内在资源并能利用这些资源与周围环境发生相互作用的积极的有机体

人本主义心理学（创始人：马斯洛，代表人物：罗杰斯）：强调心理学的首要任务是了解人、揭示人性的本质，认为既不要把人神化，也不要把人兽化；强调人的价值和尊严，强调人有自由的意志，有发展自身潜能和自我实现的需要；人的内在价值是对满足的需要。

文化的定义与分类

文化的特征

语言与文化的关系

跨文化交际的特点

跨文化交际中文化的冲突和适应

跨文化交际中对待不同文化的态度

交际文化

语言的文化因素

基本国情和文化背景知识

专门性文化知识

语构文化：指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维模式

语义文化：指语言的语义系统、主要是词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方式

语用文化：指语言用于交际中的语用规则和文化规约，是由不同民族的文化、特别是习俗文化所决定的
称呼、问候和道别、道谢和道歉、、敬语与谦辞、褒奖与辞让、宴请与送礼、隐私与禁忌

要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应

要有针对性

要有代表性

要有发展变化的观点

要把文化知识转化为交际能力

通过注释直接阐述文化知识

文化内容融会到课文中去

通过语言实践培养交际能力

什么是学习

学习理论的两大流派

学习的分类、阶段和目标

学习与习得的定义

习得与学习的不同

喃语阶段（半岁至一岁）

独词句阶段（一岁左右）

双词句阶段（一岁半以后）

电报句阶段（两岁至两岁半）

成人句阶段（两岁半到五岁）

刺激-反应论

先天论

认知论

语言功能论

对比分析假说

中介语假说

内在大纲和习得顺序假说

输入假说

普遍语法假说

文化适应假说

相同点

不同点

对比分析的目的

对比分析的理论基础和步骤

对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”

对比分析的意义与局限

偏误分析的理论基础和作用

偏误分析的具体步骤和偏误的分类

偏误的来源

对待偏误的态度

偏误分析的意义与局限

运用分析

话语分析

年龄

智力

语言学能：第二语言学习的能力倾向

学习策略和交际策略

认知方式

动机

态度

内向和外向

自尊心和抑制

焦虑

移情

社会环境包括语言环境和人文环境
语言环境为学习者提供了自然生动、丰富多彩、无穷无尽的语言输入和学习模仿的语言资源
人文环境除了为学习者提供自然习得目的语及相关文化因素的社会背景外，还提供了运用目的语进行交际并获得反馈的真实活动场景

“无关联”与“有关联”的观点

课堂教学的作用和局限性

充分利用语言环境提高学习效率

语法翻译法

直接法

情景法

阅读法

自觉对比法——主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法

听说法——强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力
又称“句型法”或“结构法”

视听法——强调在一定的情景中听觉（录音）感知与视觉（图片影视）感知相结合地教学方法

自觉实践法——主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识基础上，主要通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语

认知法——主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习
又称认知-符号法

以学生为主体，学生的学比教师的教更为重要，教服从于学

教师的沉默是最大特点

充分利用直观教具，以代替教师的口头讲解

教师一般不改正学生的错误，作为一个中立的观察者对学生的成功失败不轻易表露自己的情绪，而是让学生自己改正错误

强调学生之间的交互活动

把词汇看作语言学习的核心，将词按功能进行分类，依照一定的顺序学习

主要教学原则

步骤

基本原则

特点

特点

教学过程

语言功能

意念

特点

与听说法的比较

教学过程

缺陷

酝酿时期（19世纪80年代-20世纪初）

确定时期（20世纪20年代-70年代）

独立发展时期（20世纪70年代以来）

全面、系统地了解、研究各种教学法

客观、辩证地对待各种教学法流派

不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化地趋向，教学法研究的重点转向指导教学的基本原则

在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法地发展提供了更科学的基础

培养运用目的语进行交际的能力正成为第二语言教学目的的共识

以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是最重要的教学原则

加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战

从加强各国之间、各国人民之间的合作与交流的愿望出发，遵循教育的客观规律，是可以在体现我国教育性质和目的的同时，兼顾外国学习者及其国家与社会对教育的要求，可以在两者之间找到平衡点——培养全面发展的人才

掌握汉语基础知识和听过说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力

增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力

掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养

教学内容

课程设计

教学计划与教学大纲

从相邻学科中汲取理论营养

要研究第二语言教学的共同规律，更要研究汉语教学的特殊规律

从学习者的实际出发，根据不同的教学目的灵活运用教学原则

掌握汉语的基础知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则

以学生为中心，教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生主动性、创造性原则

结构、功能、文化相结合原则

强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则

精讲多练，在语言知识的指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心原则

以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学原则

听、说、读、写全面要求，分阶段侧重，口语、书面语协调发展原则

利用母语进行与汉语的对比分析，课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则

循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则

加强直观性，充分利用现代化教学技术手段原则

是教师教学和学生学习所依据的材料，与教学计划和教学大纲构成学校教学内容的有机组成部分

是总体设计的具体体现，反映了培养目标、教学要求、教学内容、教学原则

是课堂教学和测试的依据

可以反馈教学效果，引起对教学大纲和教学理论的进一步思考

语言学、心理学、教育学是理论基础

语言教学理论和学习理论是直接理论依据

目的语语言学和目的语文化是教材内容的源泉

教学计划与教学大纲是教材编写的直接依据

针对性

实用性

科学性

趣味性

系统性

按教材的体例分

按遵循的主要教学原则分

结构法教材时期（50-70年代）

结构与功能相结合教材时期（80-90年代）

教材的质量和品种都不能很好地满足教学的需要

缺乏基础研究，影响到教材的科学性

教学法的大胆探索不够，教材缺乏多样化

利用现代化教学技术手段不够

教师与学生的互动关系

学生之间的互动关系

感知阶段：感性的语言材料通过视、听、读等途径被学生感知，进入大脑形成表象

理解阶段：从感知的表象中进一步认识事物的内部结构和内在联系

巩固阶段：使从理论到实践的阶段，特点是从识记、理解的大量语言材料中归纳出目的语的规则和用法，扩大、完善目的语的知识结构，并通过各种练习和交际实践，内化这些规则并形成言语技能，使其长期储存在大脑中

运用阶段

对外汉语课堂教学的地位与目标

对外汉语课堂教学的特点

对外汉语教学的主要环节

汉语课外活动

备课与写教案

课堂组织管理

教师的语言

教师的提问

板书

课堂教学的目的要求是否明确具体，是否适合学生的水平

教学内容是否做到重点突出、难点分散

教学环节是否安排得合理、清晰、紧凑、自然，能否处理好新课知识的感知、理解、巩固、运用和旧课知识的重现、复习之间的关系

教学时间的安排是否得当，是否体现了精讲多练的原则

是否体现了启发式教学的原则，教学方法是否灵活多样而且有效

是否体现了成熟的教学技巧，包括教师驾驭课堂的能力、教师的提问和语言、板书技巧、教学辅助手段的利用、教师的教态和课堂气氛等

教学任务是否完成，教学效果如何——学生在语言交际能力方面是否有所提高

语音教学的任务和意义

语音教学原则

语音教学的方法

词汇教学的任务和意义

词汇的控制和词汇的选择

词汇教学原则

词汇教学的方法

语法教学的任务和意义

建立对外汉语教学语法体系

语法教学的原则

语法教学的方法

汉字教学的任务和意义

高频率常用字的选择

汉字教学的规则

什么是语言测试：根据一定的评估目的，以抽样方式通过有限试题来诱导出受试者的言语行为，然后借助于定量描述来推断受试者掌握的该语言的知识和能力

语言测试的作用

按用途分

按评分的客观化程度分

按命题方法分

按分数解释的方法分

按测试的制作要求分

效度（有效性）

信度

区分性

可行性

后效作用

设计命题

考试实施

阅卷评分

统计分析

语言测试的内容

语言测试的题型

多项选择题

综合填充题

作文

口试

研究重点扩展到作为学科主体的学习者

学科的研究扩大到得到多学科得到支持

对教学内容的研究加强了对语用、话语以及相关文化知识的研究

研究方法从定性研究转向定量研究，并提倡定性与定量相结合的研究

从实践出发，理论联系实践

提倡实验方法，实证与思辨相结合

重视数学方法，定性研究与定量研究相结合

强调系统观点，综合与分析相结合

观察法

经验总结法

调查法

文献研究法

实验法

个案研究法

相关分析法

对比分析法

偏误分析法

话语分析法

手现应当研究并借鉴其他第二语言教学行之有效的原则的方法

需要很好地处理教学中的一系列关系问题

特别需要针对汉语的特点，加强对汉语特殊规律的研究

需要教学手段现代化