对外汉语教育学引论-刘珣
2021-01-27 14:15:13 3 举报AI智能生成
《对外汉语教育学引论》笔记
作者其他创作
大纲/内容
对外汉语教育学引论
绪论篇
结语篇
教学篇
习得篇
基础篇
第一章 对外汉语教育是一门专门的学科
对外汉语教育的学科名称
语言教学中有关语言的几个基本概念
第一语言和第二语言
母语和外语
本族语和非本族语
广义的“第二语言”是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语。狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种情况是之在该语言使用的环境中学习的目的语，包括一部分外语。
学科名称的讨论
对外汉语教学
《中国大百科全书·语言文字》中写道:“对外汉语教学是指对外国人的汉语教学。”实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，但是十多年的使用也发现这一名称有一定的局限性:它只突出了主要教学对象，未能全面、准确地反映学科性质——第二语言教学。
汉语教学
汉语作为第二语言的教学
学术上较能精确指称这一学科的内涵和性质
应用语言学
外语教学（法）
这一名称不能表示出作为一门学科的理论层次和它所包含的全部内容。即使后边加上一个“法”字，仍只是强调了教学过程和教学方法的层面。
外语教育学和教育语言学
反映了在这门学科的定位问题上的不同意见：是属于教育学还是语言学
第二语言教学
和“外语教学”一样，能比较清楚地反映学科的性质和主要内容，但是无法反映学科的理论层次
“对外汉语教育学科”的提出
“教学”主要指教师和学生共同参与的、有组织有计划的传授和学习有关的知识和技能，从而影响学生的身心发展的一种教育活动，它只是教育系统中的一个组成部分，对教学的研究通常是以教学过程及其规律为对象；而“教育”的内涵则丰富得多，指从德智体美方面培养人的社会活动——主要是学校的活动。
对外汉语教育的学科任务和学科体系
对外汉语教育的学科任务
对外汉语教育学科的任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。对外汉语教育的另一项任务是以自身的学科理论建设，为第二语言教育学科甚至整个语言教育学科的理论发展做出贡献。
对外汉语教育的学科体系
国内外学者提出的各种语言教育体系模式
斯波尔斯基（1980）：语言描写、语言学习理论和语言运用理论称为第二语言教学理论的主要来源缺点：“教育语言学”系统内部的层次不够清楚，像教学原则、教学方法这样一些语言教学理论的实质内容未能表示出来
斯特恩（1983）：核心是第二级，即由语言、学习、教学和语境四个方面所组成的学科体系，相当于斯波尔斯基所说的教育语言学缺点：第三级实践部分，即其中的教学目标、内容、过程、教材、效果评估等不仅仅是单纯的实践，本身也有一定的理论性，应属于中层“教学”部分的具体内容；层次划分上也并非完美无缺
张鸿苓：中学语文教育系统的结构章兼中：外语教育学的理论模式吕必松：有关第二语言学科理论和第二语言教学结构的论述崔永华：支撑理论
对外汉语教育学科体系
对外汉语教育的学科性质和学科特点
对外汉语教学的性质和特点
对外汉语教学的性质
首先是语言教学
是第二语言教学
是汉语作为第二语言的教学
是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学
对外汉语教学的特点
以培养汉语交际能力为目标
以技能训练为中心，将语言知识转化为技能
以基础阶段为重点
以语言对比为基础
与文化因素紧密结合
集中、强化的教学
对外汉语教育的学科特点
有专门的研究对象、研究任务和研究视角，是别的学科所无法替代的
是一门综合交叉学科，综合了多种学科的理论成果，研究本学科所面临的特殊课题，从而形成并逐渐完善自身的学科理论
其学科任务决定了这是一门理论与实践紧密结合、具有极强实践性的应用学科
对外汉语教育的学科定位与争论
“小儿科”论
“学科否定论”：认为“是个中国人就能教汉语”，不会承认这是一门学科
“对外汉语文化教学学科”论
“突破汉语基础教育”“系统的文化知识的教学”“把学校办成汉学家的摇篮”
“应用语言学学科”论
学科定位——语言教育学科
第二章 汉语作为第二语言教学的发展与现状
我国对外汉语教学的发展回顾
第一时期：1978年以前的20多年，“开创对外汉语教学事业”的时期初创阶段（1950~1961年）巩固阶段（1962~1966年）恢复阶段（1972~1977年）
第二时期：1978年以后的20年，“确立对外汉语教育学科”的时期，由经验型向科学型转变的时期建构学科理论框架阶段（80年代）深化学科理论研究（90年代）
我国对外汉语教学的发展现状
国家和民族的事业——中国需要了解世界，世界也需要了解中国；“中国热”
学科地位——对外汉语教学是一门学问
学科教育体系和课程体系
学科理论体系
教师队伍建设
世界汉语教学的发展特点
新世纪语言教育的重要性
语言教育的重要作用：早在原始社会，人类就是依靠语言在生产劳动及与大自然交往中，相互沟通、团结协作以求得生存发展语言是交际工具，是人与人、社团与社团、国家与国家之间的沟通工具语言教育是人类教育的基础
汉语作为第二语言教育的重要性：使用人数最多，是联合国的六种工作语言之一是世界上现存的最古老的语言我国国际地位不断提升，汉语作为第二语言教学因此面临更多的学习者，更高的学习需求，承担更重的任务
对外汉语教学与世界汉语教学的关系作为第二语言的汉语教学大体上包括两个方面：在使用汉语的环境里进行的汉语作为第二语言的教学，即对外汉语教学；和在非汉语环境里进行的常常是汉语作为外语的教学。我国对外汉语教学仅是世界汉语作为第二语言教学的一个组成部分。
世界汉语教学的特点：学习汉语的人数迅速增长，教学规模不断扩大，但在世界绝大多数地区汉语仍属“非普遍教授语言”现代汉语的教学日益受到重视，但在很大程度上汉语教学仍附属于汉学，未能成为独立的学科中文的专业教育、学历教育有所发展，汉语教学出现向中、小学发展的趋势。但总的看来学生学习汉语的起点仍比较低，多数地区尚不能培养高级汉语人才。
第三章 对外汉语教学的语言学基础和教育学基础
对外汉语教学的语言学基础（一）
语言的基本特征与对外汉语教学
语言是一种符号系统
语言存在于言语之中
语言有生成性
语言是人类最重要的交际工具
语言是人类的思维工具
语言产生于特定的社团并体现该社团的文化
语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理基础
语言学的发展与第二语言教学
历史比较语言学——采用历史比较的方法，通过语音和词形的比较研究语言的发展和演变，发现了语言之间的亲缘关系并建立了语言的谱系分类。强调了语言的历史比较，忽视了语言的共时研究；孤立地研究语言单位，缺乏对语言系统性的研究
结构主义语言学——索绪尔语言理论，其讲稿《普通语言学教程》，中心在美国只集中于语言形式、结构的分析，忽视对语言意义的研究
转换生成语法——乔姆斯基革命，提出区分“语言能力”和“语言表现”
功能主义语言学——标志着语言研究重点由语言形式转向语言功能，中心在欧洲语言的本质是意义——语言环境中的意义，语义是语言研究的中心，主张从社会的角度去观察、研究语言，强调语言的社会性，语言的本质功能是社会交际功能。功能主义语言学把语言看作是一种社会现象，强调研究语言的社会功能。
对外汉语教学的语言学基础（二）
功能主义语言学与对外汉语教学
语言能力和交际能力
乔姆斯基：所谓“语言能力”是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系
海姆斯：一个人的语言能力不仅指能否说出呵护合乎语法的句子，还包括能否在一定的语言环境中恰当地使用语言的能力，也就是在不同的场合、地点对不同的人进行成功的交际的能力。进一步指出交际能力的四个特征：语法性、可接受性、得体性、现实性
卡纳尔：交际能力的四个方面语法能力、社会语言能力、话语能力、策略能力
语言形式和语言功能
语言形式通常指语音、语法、词汇等语言的结构体系，也称语言结构。语言功能指语言所能发挥的作用。
话语分析和会话分析
话语是在交际过程中一定语境下表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语意连贯、排列符合逻辑来表达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。话语既包括口语，也包括书面语。有的把口头语称为话语，书面语言称为篇章，二者合称语篇。“话语分析”也称“语篇分析”，是对话语的结构与功能的分析。对日常会话的结构与规律进行分析的“会话分析”已成为话语分析的重要组成部分。
言语行为理论和会话含义理论
奥斯汀“言语行为”理论，指出语言不仅是描写、陈述和说明客观世界，提供信息，而且人们说出话语也是一种行为。他认为人们所说出的话愈能同时进行三种行为，即言内行为（字面意思）、言外行为（言外之意）和言后行为（这句话对听话人所产生的影响）。对“会话含义”的研究实际上就是对话中说话者的言外之意的研究。格赖斯“合作原则”
汉语的特点与对外汉语教学
汉语作为第二语言学习的有利因素
语法方面：汉语的最大特点是没有严格意义上的形态变化，名词不用变格，动词不用按人称、姓、数、时、态来变位
语音方面：汉语只多个基本音节，加上四声的区别一共也只有1300多个音节
词汇方面：汉语词汇的结构方式以词根复合法为主，词义与词素义有关，便于记忆
汉语作为第二语言学习的难点
语法方面：重“意”不重“形”，体现了意合为主、隐形语法关系丰富、表意灵活等特点
语音方面：声调
词汇方面：同义词和近义词，量词和语气词，四字成语，古汉语
汉字：最大的困难
对外汉语教学的教育学基础
教育的作用与教育的目的
教育的作用：对社会来说，在于传授前人所总结出来的知识、技能和为一定社会所需要的思想意识、道德规范，使社会得以延续和发展。对个人来说，在于提高认识世界和改造世界的知识和能力，健全人的个性，使人类自身多样化发展的需要得以满足。
教育的目的：为社会培养人才，而科学的教育所培养的人才应当是德、智、体、美全面发展的、为社会发展和时代进步所需要的人才。
教学过程与教学原则
教学和教学论：教育活动多种多样，教学是其中的一种，但是是最重要的，是实现教育目的、特别是进行至于的最主要、最基本的途径。在教育系统中，教学市中心，是教育的主体部分、核心部分。对教学活动规律的研究成为教学论，有时也被称为“教学理论”或“教学原理”，甚至俗称为“教学法”。
教学过程的本质特征与教学模式：教学过程的性质，按照马克思主义的观点是学生的认识过程，而且是一种特殊的认识过程，体现在：学生不是直接同客观事物打交道、去亲身获得对事物的认识，而是通过书本和课堂接受前人总结的实践经验，形成基本认识，然后再应用到实际中去。学生的认识活动是在教师的指导下进行的学生的认识过程不只是知识技能掌握的过程，而且是德智体美全面发展的过程作为教学过程中学生的认识活动，不是学生自发的、主动的要求，而是在教师和课本影响下进行的。
教学过程的模式：传授式——在教室主导下系统的传授书本知识的模式（夸美纽斯：观察-记忆-理解-练习）活动式——在教师辅导下，学生通过活动自己进行探究性学习的模式（杜威：设置问题的情境-确定问题的性质-拟定解决的问题的方案-执行计划-检验与评价）发现式——既主张学生学习最新的、系统的、有严密逻辑结构的科学知识，同时又要求学生通过自己的活动去发现知识，总结规律（布鲁纳：明确结构，掌握课题，提供资料-建立假说，推测答案-验证（一次或反复）-作出结论）发展式——教学过程不只是智育的过程，而是促进人的身心全面发展的过程（赞科夫）启示：应当提倡教学模式的多样化要强调辩证法，防止片面性和绝对化
教学原则：是从一定的教育和教学目的出发，在教学实践的基础上，根据对教学过程客观规律的认识而制定的指导教学工作的基本要求。普遍的教学原则：科学性与思想性相结合知识传授与智能发展相结合理论联系实际与理论知识为主导相结合教师的主导作用与学生主动性、自觉性相结合统一的培养要求与因材施教相结合系统性与循序渐近性相结合直观性原则巩固性原则量力性原则
教学内容与教学方法
教学内容与课程论：教学内容的核心问题是课程设置。对课程体系和内容、结构及其安排的规律的研究，称为课程论。课程论是指导课程设置的理论。教育史上影响最大的是学科课程理论和活动课程论。学科课程论：以学科的知识体系为中心，强调以各门学科知识固有的逻辑体系来组织课程活动课程论：以经验为中心，强调学生的生活经验中包括了各方面的知识，课程的编排应与生活经验的发展顺序相一致
教学方法
影响教学方法的因素
教学理论以及学习理论的发展
教学手段不断地改进
课程的改革
教学方法的指导思想
根本指导思想是“启发式”
创造某种十全十美的教学法或局限于几种限定的教学法的主张是不现实的
主要教学方法
以语言讲授为主
以观察为主
以训练为主
以陶冶为主
第四章 对外汉语教学的心理学基础和文化学基础
对外汉语教学的心理学基础
语言的生理——心理基础
大脑皮层的结构和功能大脑皮层分为三类机能区：皮层感觉区、皮层运动区和皮层联合区
言语活动在大脑皮层上的机能定位
大脑功能侧化与语言学习“关键期”假说大脑功能侧化过程中，大脑可塑性较大，孩子能学好母语。伦尼伯格提出语言习得“关键期”或称“临界期”假说：指在青春期（12岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。
记忆与第二语言学习
记忆按其内容分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆等记忆按保持的状态和时间分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆
第二语言记忆的过程：识记（信息的输入和编码）、保持（对信息的再加工并储存）、再认和重现（信息的提取/输出）
遗忘的规律与加强记忆：解释遗忘产生的理论：衰退说和干扰说影响遗忘的因素及对第二语言教学的启示：从实际的时间来看，遗忘的进程并不是均衡的（艾宾浩斯）从识记的内容看，有意义内容的识记比无意义内容的识记遗忘得慢；熟悉的材料、难易程度适合的材料比生疏的材料遗忘得慢；学习者感兴趣、所需要的内容比不感兴趣、不需要的内容遗忘得慢。从识记的数量来看，识记的数量越大，遗忘得越多从实际的程度来看，一定的范围内识记的程度越高，遗忘越少从识记的方式来看，信息如果结合一定的情景并通过视觉、听觉、动觉多通道输入，比孤立地呈现、只凭视觉或听觉的单通道输入，遗忘要慢得多
心理学的发展与第二语言教学
构造主义（奠基人：冯特，典型代表：铁欣纳）：主张通过内省的方法研究心理结构，认为心理学应该研究人们的直接经验，并将人的经验分为感觉、意象、激情三种元素，所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的
机能主义（创始人：詹姆士，代表人物：杜威）：强调研究意识的作用，主张研究意识，但不把意识看成是个别心理元素的集合，而是一个川流不息的过程
格式塔心理学（创始人：韦特海默、考夫卡、科勒）：反对把意识化解成元素，主张把心理作为一个整体组织来研究
行为主义（创始人：华生，代表人物：斯金纳）：否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验的方法
精神分析学派（创始人：弗洛伊德）：认为人的心理有两部分：一部分是意识，一部分是无意识。人的一切思想和行为都跟源于心灵深处的本能和原始冲动，特别是性冲动，这种本能和冲动以无意识支配着人的思想，并表现在人的正常和异常的行动之中
认知心理学（诞生的标志：奈塞尔《认知心理学》发表）：不是把人看作是刺激的被动接受者，而是信息加工者，一种具有丰富的内在资源并能利用这些资源与周围环境发生相互作用的积极的有机体
人本主义心理学（创始人：马斯洛，代表人物：罗杰斯）：强调心理学的首要任务是了解人、揭示人性的本质，认为既不要把人神化，也不要把人兽化；强调人的价值和尊严，强调人有自由的意志，有发展自身潜能和自我实现的需要；人的内在价值是对满足的需要。
对外汉语教学的文化学基础（一）
语言与文化
文化的定义与分类
人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和——最广义的文化。狭义的文化主要指“精神财富”部分，即与“物质文化”相对的“精神文化”。
按文化的内容常把文化分为物质文化、行为文化、制度文化和观念文化。大写C文化和小写c文化，前者指上面所说的经济、政治、哲学、教育、文学艺术、科学以及思想观念和价值体系；后者指风俗习惯、生活方式、行为准则、社会组织和人际关系等。
文化的特征
文化是人类在进化过程和社会发展过程中，通过实践创造出来的
文化具有民族性，是以民族的形式体现的
文化（包括亚文化）具有社会性，为一定的社会群体共同创造、共同遵守并共同享有，体现该社会群体的共性
文化具有系统性，是一个由上述物质文化、行为文化、制度文化和观念文化从表层到深层组成的复杂的体系
文化是建立在一定的符号系统之上的
文化是在发展变化的
语言与文化的关系
语言是文化的重要组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割
语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体
语言和文化相互依附、促进和制约
语言与跨文化交际
跨文化交际的特点
文化的差异与交际障碍
交际原则与价值观念
母语文化的思维定势和对异文化的成见
交际过程中的相互接近和求同趋向
交际的结果：文化的相互影响
跨文化交际中文化的冲突和适应
蜜月阶段
挫折阶段
调整阶段
适应阶段
跨文化交际中对待不同文化的态度
尊重不同的文化
理解与适应目的语文化
求同存异对待文化冲突
外为我用，发展本国文化
从跨文化交际的需要出发，选择文化依附
交际文化
指跨文化交际中直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素
对外汉语教学的文化学基础（二）
对外汉语教学相关的文化教学
语言的文化因素
主要隐含在词汇系统、语法系统和语用系统之中
陈光磊把文化因素分为语构文化、语义文化和语用文化
基本国情和文化背景知识
专门性文化知识
对外汉语教学中的语言文化因素
语构文化：指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维模式
语义文化：指语言的语义系统、主要是词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方式
语用文化：指语言用于交际中的语用规则和文化规约，是由不同民族的文化、特别是习俗文化所决定的称呼、问候和道别、道谢和道歉、、敬语与谦辞、褒奖与辞让、宴请与送礼、隐私与禁忌
对外汉语教学中的文化教学原则
要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应
要有针对性
要有代表性
要有发展变化的观点
要把文化知识转化为交际能力
对外汉语教学中的文化教学（文化揭示）方法
通过注释直接阐述文化知识
文化内容融会到课文中去
通过语言实践培养交际能力
第五章 语言学的理论
语言学习与习得
学习与一般学习理论
什么是学习
学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化——学习的广义概念人类的学习是指人类的社会生活实践中运用语言工具主动地获得社会的和个体的经验，并产生比较持久的行为变化
学习理论的两大流派
行为主义学习理论：认为学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变桑代克——“尝试——错误学习理论”斯金纳——“操作学习理论”
认知学习理论：认为学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激——反应的联结和行为习惯的改变格式塔心理学——认为有机体获得的每种经验都是一个有组织的整体布鲁纳——认知-发现说，强调学生学习的目的在于掌握知识结构，学习应是主动发现的过程
学习的分类、阶段和目标
加涅按照学习的复杂程度，由低级到高级把学习分为八类：信号学习刺激-反应学习连锁学习言语联想学习多种辨别学习概念学习原理学习解决问题的学习（1-5属于行为主义，6-8属于认知学派）
加涅认为学习行为分为八个阶段：动机、领会、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈
加涅归纳了上述学习应达到的五种结果：智力技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度
语言学习与习得的区分
学习与习得的定义
“习得”是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉（潜意识）地获得一种语言“学习”是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握
习得与学习的不同
习得从本能的要求开始，与生理和心理的自然发育、成熟同步进行学习是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动
习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的学习则主要是在课堂环境下进行的
习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面学习时注意力集中于语言的形式方面
习得的方法主要靠在自然的语言环境中地语言交际活动学习则是在教师的指导下，通过大量的模仿和练习来理解、掌握和运用语言规则
习得需要大量的时间，效果比较好学习花的时间比较少，效果不确定
第一语言习得及主要理论和假说
儿童第一语言的习得过程
喃语阶段（半岁至一岁）
独词句阶段（一岁左右）
双词句阶段（一岁半以后）
电报句阶段（两岁至两岁半）
成人句阶段（两岁半到五岁）
儿童第一语言习得的主要理论
刺激-反应论
代表人物：斯金纳行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。这种行为跟人类的其他行为一样，是通过刺激-反应-强化的模式养成习惯而学会的
奥斯古德“中介说”：在外显的刺激和外显的反应中间增加了因联想而引起的隐含的刺激和隐含的反应的中介因素
先天论
又称“内在论”，代表人物：乔姆斯基认为语言是由抽象规则构成的复杂的体系，特别强调人类天生具有的语言习得的能力
认知论
理论基础是皮亚杰的发生认识论——人有遗传的心理功能，决定人与环境相互作用，并向环境学习认知论不同意语言习得机制的说法，认为人类有先天的认知机制和认知能力，认知机制和认知能力与环境相互作用，并向环境学习
语言功能论
代表人物：韩礼德从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展，儿童习得母语的过程，应看作是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程
第二语言习得理论和假说
第二语言习得的主要理论和假说
对比分析假说
拉多：认为第二语言的获得也是通过刺激-反应-强化形成习惯的结果
认为i第二语言习得的主要障碍来自第一语言（母语）的干扰
中介语假说
塞林克提出中介语的概念，是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的与输入的基础上所形成的一种既不同于第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统中介语的特点：在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统塞林克把中介语的产生原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面中介语的偏误有反复性中介语的偏误有顽固性
内在大纲和习得顺序假说
科勒《学习者言语错误的重要意义》中指出：第二语言学习者在语言习得的过程中有其自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种反映
实验发现，不同母语背景、不同年龄的英语作为第二语言的学习者，有非常相似的英语语素习得顺序
输入假说
克拉申在《输入假说：理论与启示》中归纳了五个系列假说，总称为输入假说理论习得与学习假说：克拉申认为习得是首要的，学习实际上是辅助性的自然顺序假说：赞同内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序：有的先习得，有的后习得监控假说：认为人的头脑中有潜意识系统和有意识的系统，有意识地系统在言语行为中只能作为一个监督者、一个编辑，起监控的作用，对输出的言语形式进行检查和控制输入假说：认为人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，也就是通过吸收可理解的输入习得语言知识；输入的信息既不要过难也不要过易（i+1）；强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的情感过滤假说：也称屏蔽效应假说，情感对输入的信息起了过滤作用，称为“情感过滤”，或者说称为把输入挡在外边的屏障
普遍语法假说
普遍语法理论，语言参数
文化适应假说
舒曼从文化与语言的关系出发，提出文化适应假说，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看作是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语掌握的程度
第一语言习得和第二语言习得的异同比较
相同点
都必须具备一定的主观条件和客观条件
都是为了培养语言交际能力
都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写的技能
大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段
不同点
动力不同
环境和方式不同
过程不同
文化因素习得的不同
主题的生理、心理特点不同
第六章 第二语言习得研究
第二语言习得过程研究
对比分析
对比分析的目的
最早用来进行语言研究的
弗莱斯1945年指出最有效的教材应该是以对学习者的母语和目的语进行科学描述和仔细对比为基础
对比分析的理论基础和步骤
语言学理论基础是结构主义语言学（强调对语言的结构进行客观的、静态的描写；对语言的研究只集中于语言形式方面而不注重意义方面）心理学的理论基础是行为主义心理学和迁移理论（把语言看成是一种习惯，习得第二语言意味着克服旧的习惯并形成一套新的习惯，而在形成信息管的过程中，原有的习惯就会产生迁移作用，分为正迁移和负迁移）
对比分析大体上按照四个步骤进行：描写：对目的语和学习者的第一语言进行详细的、具体的描写，作为对比的基础选择：在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构对比：对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比，找出两种语言的相同点和不同点预测：在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测
对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”
预测学习者在第二语言学习中可能出现的困难，是教学中进行对比分析的主要目的
普拉克特提出的“难度等级模式”分类比较简明：零级：指两种语言中相同的成分，在学习中产生正迁移，而不会发生困难一级：在第一语言中分开的两个语言项目，在目的语中合成一项二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学生必须避免使用三级：第一语言中的某个语言项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目的形式、分布和使用方面又有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得四级：目的语中的某个语言项目，在其第一语言中没有相应的项目，学习者在习得这些全新的项目时会产生阻碍性干扰五级：与前边的一级困难正好相反，第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成两个或两个以上的项目，需要学生克服第一种语言所形成的习惯，逐渐加以区别，才能在目的语中正确使用
对比分析的意义与局限
意义：发现了第一语言给第二语言教学带来的干扰发现了学生学习的难点，揭示了教学的重点，加强了教学的针对性，便于更有效地制定大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试
局限性：两种语言的差异越大，干扰越大，学习的困难也就越大，实际情况并非如此对比分析只研究第一语言（母语）对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自第一语言的干扰对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，没有语义、语用、话语、文化等方面的比较，因此这种对比不全面把学习者看作是机械刺激的对象，不重视对学习者的研究
偏误分析
偏误分析的理论基础和作用
偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律
科德把学习者所犯的错误分为事物和偏误，失误是指偶然产生的口误或笔误，偏误是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准
偏误分析的心理学基础时认知理论，语言学基础是乔姆斯基的普遍语法理论
科德认为偏误分析有以下作用：教师可以了解学习者对目的语的掌握程度及其所达到的阶段研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤学习者可以更好地检验对所学的语言规则做的假设
偏误分析的具体步骤和偏误的分类
科德把偏误分析分为五个步骤：搜集共分析的语料鉴别偏误对偏误进行分类解释偏误产生的原因评估偏误的严重程度，是否影响到交际
整体性偏误：指涉及到句子总体组织结构的错误局部性偏误：句子的某一次要成分的错误
语内偏误：第二语言学习者在学习过程中由于对目的语规则掌握不全面或因错误推断而造成的偏误语际偏误：由于第一语言的干扰造成的偏误
理解偏误：表示学习者对某一语言规则并不了解表达偏误：不一定说明对该规则不了解，可能有一些其他因素，也可能是一定的学习策略或交际策略所造成的
科德提出显性偏误与隐性偏误的分类方法：显性偏误：指那些明显带有结构形式错误的句子隐性偏误：指语法虽然正确，但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子
科德还根据中介语的发展过程，把偏误分为三类：前系统偏误：指目的语的语言系统形成之前的偏误系统偏误：指第二语言习得过程中，学习者正逐渐发现并形成目的语的规则和系统，但还不能正确地运用这些规则，因而出现的规律性的偏误后系统偏误：指目的语系统形成后的偏误
偏误的来源
母语负迁移：学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识，因而同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误
目的语知识负迁移：学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括或过度泛化
文化因素负迁移：由于文化差异造成的语言形式上的偏误，或是语言使用上的偏误
学习策略和交际策略的影响造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化造成偏误的交际策略有很多（参考下一节），这里重点提回避和语言转换
学习环境的影响：主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范，教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等
对待偏误的态度
对偏误的本质要有全面的认识
利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，一边在教学过程中掌握主动；从一开始就提供正确的示范，让学习者正确地模仿、记忆和运用并帮助学习者克服偏误
纠正学习者的偏误，既不能采取不分青红皂白有错必纠的机械态度，也不宜采取能不纠就不纠的过分宽容态度
偏误分析的意义与局限
意义：是对比分析的继承和发展改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展；偏误分析的具体研究成果对整个教学活动提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践的改进与提高
局限性：正确与偏误的区分标准很难确定从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡对偏误来源的分析本是偏误分析的一大特点，但这方面的研究并未深入下去，陷于公式化，硬套上述五个来源，对指导教学与学习实践意义不大偏误分析的最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并未研究中介语的正确部分
运用分析和话语分析
运用分析
运用分析是对第二语言学习者运用目的语的全部表现（既包括偏误部分也包括正确部分）进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹
话语分析
学习者的个体因素
生理因素
年龄
认知因素
智力
语言学能：第二语言学习的能力倾向
卡罗尔认为语言学能测验主要考查四种能力：语音编码解码能力语法敏感性强记能力归纳能力
学习策略和交际策略
学习策略
认知策略：直接影响到第二语言学习的一般性策略
求解
推践
实践
记忆
监控
元认知策略：学习者通过计划、监控和评估等方式对自己的认知过程进行反思和研究，可以说是对认知的认知
计划
评估
调节
交际策略
回避。回避某一话题或放弃表达某一信息
简化。对目的语的形式或功能加以减缩
语言转换。在目的语中夹杂母语
母语目的语化。用母语的语言项目或规则来表达目的语，形成母语式的目的语
母语直译。将母语直接译成目的语
语义替代。用比较熟悉的同义词做近似表达
描述。用一段描述或解释迂回表达某一意义
造词。造目的语中并不存在的词语
重复。对对方听不明白的部分不断重复，希望能使对方听懂或争取时间想出别的表达方式
使用交际套语。使用已经储存在记忆中的一些固定说法
利用交际环境。一定的交际环境有助于意义的表达
等待。一时不知如何应对，在记忆中检索
体势语
使用其他语言。直接要求对方解释或重复，也可以通过停顿、眼神间接求助于对方
回避类，即改变原来的交际目标
依赖母语解决问题的策略
以目的语为基础解决问题的策略
其他类
认知方式
场独立性和场依存性
场独立性是易于从整体中发现个别的认知方式，善于剖析事物和问题，把部分与整体区别开来，能集中于某一部分而不受其他部分的干扰
场依存性是易于感知事物整体的认知方式，倾向于从宏观上看事物并把事物作为一个整体来对待
审慎与冲动
审慎型的人在学习中善于周密地思考，全面分析，反复权衡以后才做决定或反应
冲动型的人在学习中反应快捷，甚至不假思索，在没有现成答案的情况下宁愿用猜测的办法
歧义容忍度
歧义容忍度高的人能接受与其理念和知识结构不同的观点和意见，能接受互相矛盾的内容，能恰当地处理复杂、模糊的事物
歧义容忍度低的人则拒绝那些与他们不一致的观点，对事物的看法是非白即黑，没有中间色彩，不能忍受模糊不清或有歧义的事物，对之采取回避的态度
情感因素
动机
内部动机：个体自身所产生的动力，常常来自个体对所做事情的兴趣和对其意义的认识
外部动机：外部因素作用的结果，如别人的影响、奖赏、惩罚等
近景动机：指与学习活动直接联系、具体、局部的动机
远景动机：与长远目标特别是有社会意义的目标相联系
兰伯特和加德纳提出的融合性动机和工具型动机影响最大融合性动机：指为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化有更多的接触、甚至想进一步融合到第二语言社团中成为其一员工具型动机：指把第二语言用作工具的实际目的，如查阅资料、进行研究，寻找工作，提高自己的知识水平等
态度
对目的语社团和文化的态度
对目的语的态度
对课程和教师、教材的态度
性格
内向和外向
自尊心和抑制
焦虑
移情
语言学习环境
社会环境对目的语学习的影响
社会环境包括语言环境和人文环境语言环境为学习者提供了自然生动、丰富多彩、无穷无尽的语言输入和学习模仿的语言资源人文环境除了为学习者提供自然习得目的语及相关文化因素的社会背景外，还提供了运用目的语进行交际并获得反馈的真实活动场景
课堂语言环境与第二语言学习
“无关联”与“有关联”的观点
克拉申：认为课堂教学对第二语言习得不起作用，至少也是低效率的
沙伍德-史密斯：认为课堂正式教学与第二语言习得“有关联”
课堂教学的作用和局限性
课堂教学的优势：课堂教学能充分利用人们长期积累的对语言本身和语言教学的研究成果，收到相对来说短期速成的效果课堂教学的重点往往是语言形式的掌握，使学习者更注意元以内的表达形式，有利于语言形式的掌握课堂教学教授语言规则，符合承认的思维特点和学习特点课堂教学有经验丰富的教师的指导，可以迅速提供反馈，及时纠正错误，从而加快语言学习的速度
课堂教学的局限性：接触目的语的时间是极有限的，目的语的输入量也无法与自然习得相比提供的不都是真实的语言材料，交给学生的常为“课堂语言”或“教科书语言”，与实际生活中的语言有一定距离侧重语言形式，但不可能教给学生所有的语法规则，最好的教学语法体系也往往是不充分的最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情境，也难以进行真正的交际活动
充分利用语言环境提高学习效率
充分发挥课堂教学的作用
把作为语言时间的各种课外活动乃入道教学计划中去，进行精心的设计安排
充分利用汉语的社会大环境，引导学生到汉语的大江大海里游泳
第七章 第二语言教学发主要流派与发展趋势
认知派与经验派教学法
认知派以语法翻译为代表，主要特点是强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握经验派以直接法为代表，强调通过大量的模仿和操练形成习惯
语法翻译法
以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力的教学
以系统的语法知识为教学的主要内容
词汇的选择完全由课文内容所决定，用对译的生词表进行教学；句子是讲授和练习的基本单位
用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段和评测手段
强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著
直接法
目的语与它所代表的事物直接联系，采用各种直观手段用目的语学习目的语
靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯
以口语教学为基础，先听说后读写
以句子为教学单位，整句学、整句运用，而不是从单音或孤立的单词开始
以当代通用语言为基本教材，学习生动的、活的语言
情景法
教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构而获得的
语言教学从口语开始，教材先用于口头训练然后再教书面形式
课堂用语是目的语
新的语言点要在情景中介绍并操练
运用词汇选择程序，以确保基本词汇的教学
按先易后难的原则对语法项目进行分级排列
在学生具备一定的词汇语法基础后，再进行阅读和写作教学
阅读法
是强调通过直接通过阅读来培养阅读能力的教学法，强调“阅读是基础”
自觉对比法——主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法
依靠母语自觉进行翻译对比
重视语言知识的教学，在语言规则的指导下进行实践，强调先讲解理论知识以避免盲目的实践
在理解语言形式和意义的基础上在进行模仿、练习
有分析到综合，先学习构成句子的要素然后再学整句、课文
以书面语为基础，以文学语言为基本教材，不重视口语的教学，反对听说领先
听说法——强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力又称“句型法”或“结构法”
主要特点
听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅
反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯
教学内容以组成语言的基本结构——句型为中心
排斥或限制使用母语，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达
对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点
严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯
利用现代化的教学技术手段如幻灯、录音，从多种途径强化刺激
教学过程（特瓦尔德）
认知
模仿
重复
变换
选择
视听法——强调在一定的情景中听觉（录音）感知与视觉（图片影视）感知相结合地教学方法
视觉感知和听觉感知相结合
语言和情景紧密结合
整体结构感知
先口语教学，后书面语教学；听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学
自觉实践法——主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识基础上，主要通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语
自觉性原则
实践性原则
功能、情景、题材相结合的原则
口语领先原则
以句法为基础的原则
综合性原则
考虑母语的原则
认知法——主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习又称认知-符号法
在学习过程中要充分发挥学习者智力的作用
强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则
以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣
听说读写齐头并进，从一开始就进行全面训练，口语和书面语并重
适当使用学习者的母语，特别是进行母语与目的语的对比
正确对待学习者的错误，在学习过程中出现错误不可避免，对错误要进行分析，采取不同的处理办法
人本派与功能派教学法
团体语言学习法——采用小组讨论的形式、教师和学生处于医生和病人的关系并把学习过程看成是咨询过程的第二语言学习方法，也称“咨询法”强调学习的六个基本要素：安全感注意力和进取心记忆力和思考辨别
默教法——要求教师在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运用第二语言的能力
以学生为主体，学生的学比教师的教更为重要，教服从于学
教师的沉默是最大特点
充分利用直观教具，以代替教师的口头讲解
教师一般不改正学生的错误，作为一个中立的观察者对学生的成功失败不轻易表露自己的情绪，而是让学生自己改正错误
强调学生之间的交互活动
把词汇看作语言学习的核心，将词按功能进行分类，依照一定的顺序学习
全身反应法——强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育
主要教学原则
教学的总目标是培养学生的口语能力，先进行充分的听力理解训练后才能转入说的训练
通过全身动作的反应来训练理解能力，有利于学习者掌握目的语
在学习者已准备好并有了说目的语的要求时，再让他们开始学习说话，说的训练也是从让学习者向同学发指令开始
要减轻学生的心理压力，使学生在少焦虑的状态下学习语言并有成就感
步骤
教师先用母语介绍本科要采用的学习方法，然后一边发指令一边做示范。教师发指令先让个别学生做，再让全班做
教师只发指令，不做示范动作，让学生自己做
教师将前后发出的指令结合起来，同时做示范动作；然后发指令让学生做
教师将前后发出的指令结合起来，但不做示范动作，先让个别学生做，再让全班做，并变化指令的顺序，让学生做出反应
教师把指令写在黑板上，每次不超过3个
鼓励能说的学生发指令，让教师和其他学生做动作
暗示法——强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法
基本原则
学习活动应由整个大脑组织参与
教学中的分析与综合应同时进行
学习者的一是过程和超意识过程应同时地、不可分割地进行
特点
布置舒适幽雅的环境，创造轻松和谐的气氛
不仅要调动学习者有意识的活动，而且要通过各种暗示手段和形成的愉快轻松的心情，充分发挥无意识的活动的作用，做到有意识和无意识活动协调发展，以挖掘学习者的学习潜力
通过教师和教学材料地微信以及学习者地稚化，简历高度自信心，鼓励学生大胆运用目的语
在消除学习者地心理障碍、充分发挥其潜力地情况下，扩大语言材料的输入量
自然法——“自然”是指成功的第二语言习得地自然原则，自然法是根据对自然环境中的母语习得和第二语言习得地观察与研究，提出在非自然条件（即课堂教学）中最大限度地扩大对学习者的语言输入、首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法
以培养学习者的口头和书面交际能力为教学目的，课堂活动全部用来进行交际
强调理解的重要性，语言学习应从理解开始，加强听和读的活动，推迟口语表达
强调自然习得，课堂全部用于进行注重内容、注重信息交流的交际活动，给学习者提供语言习得的机会
一般不纠正学习者的错误，以免影响其表达的积极性，只有在笔头作业中才纠正错误，并强调自我纠正
创造轻松愉快的学习氛围，优化学习情绪，降低情感过滤，根据学习者的需要和兴趣确定教学内容
教学过程
表达前阶段，也就是集中发展听力理解能力的“沉默阶段”
早期表达阶段，强调依靠学习者自己的习得能力来进行表达活动
扩展表达阶段，进一步发展表达能力，常采用游戏、角色扮演、自由对话、小组讨论等活动形式
交际法——以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的教学法
语言功能
传达与了解实际情况
表达或了解理智性的态度
表达或了解道义上的态度
表达或了解情感性的态度
请人做事
社交
意念
普通意念：指与功能相关的时、空、数量等关系
特殊意念：由话题直接决定的词汇项目，也就是各类词汇
明确提出第二语言教学目标时培养创造性地运用语言进行交际的能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性
以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实、自然的语言材料，而不是人为的“教科书语言”
教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段
以言语交际的主要形式——话语为教学的基本单位
单项技能训练与综合性技能训练相结合
通常按话题螺旋式地安排语言材料，将功能与结构结合在话题之中
强调言语交际的内容和信息的传递，不苛求语言形式
根据学以致用的原则，有针对性地对不同专业的学习者进行“专用语言”的教学
与听说法的比较
目标：听说法时培养语言能力，功能发是培养语言交际能力
重点：听说法对结构和形式的重视超过意义，功能法则意义和功能压倒一切
内容：听说法不枪带哦学习语言的变体，功能法把语言变体看作是重要的学习内容
方法：听说法要求记忆以语言结构为基础的对话，操练是主要的方法，功能法的对话以交际动能为核心，一般不需要专门记忆
师生：听说法以教师为中心，功能法以学生为中心
转世新语言材料
对每段对话进行口头联系
学习对话中出现的基本交际表达法及其相应的语言结构，帮助学习者发现并总结用于表达功能的结构规则
在教师提供的一定交际情境中，让学生运用学过的语言形式从有指导的到完全自由地表达自己的思想，以培养学生在实际生活中的交际能力
缺陷
语言功能和意念是很广的概念，这方面的基础研究还很不够
语言功能和语言结构在教学中的结合是长期以来难于解决的问题
课堂教学交际化难以真正做到
交际法在教学内容和教学方法上的革新，带来了教师培训、教材编写、测试评估等一系列新问题
允许学习者犯错误不等于对学习者的错误采取不闻不问的态度
第二语言教学法的发展趋势
第二语言教学作为一门学科的发展概况
酝酿时期（19世纪80年代-20世纪初）
确定时期（20世纪20年代-70年代）
独立发展时期（20世纪70年代以来）
第二语言教学法流派分析
全面、系统地了解、研究各种教学法
教学法的理论基础
所体现的主要教学原则重语言结构规则的一类，强调语音语法词汇知识的教学和口语听说技能的训练，追求语法语音的准确性重语言功能意义一类强调语言交际能力的培养，追求在交际中能成功地表达自己和理解别人
采取的主要教学方法
客观、辩证地对待各种教学法流派
首先应该看到各种教学法的产生有其必然性和合理性
各种教学法之间存在着对立、排斥地关系，同时又有继承和发展的关系
各种教学法都有长处，也都有短处
新旧教学法没有互相取代，而是长期共存
第二语言教学法的发展趋向
不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化地趋向，教学法研究的重点转向指导教学的基本原则
在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法地发展提供了更科学的基础
培养运用目的语进行交际的能力正成为第二语言教学目的的共识
以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是最重要的教学原则
加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战
第八章 对外汉语教学理论与应用（上）
对外汉语教学目的与课程设计
对外国学习者的教育目的
从加强各国之间、各国人民之间的合作与交流的愿望出发，遵循教育的客观规律，是可以在体现我国教育性质和目的的同时，兼顾外国学习者及其国家与社会对教育的要求，可以在两者之间找到平衡点——培养全面发展的人才
对外汉语教学目的
掌握汉语基础知识和听过说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力
增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力
掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养
对外汉语教学的课程设计
教学内容
语言要素（汉语语音、词汇、语法、汉字）
言语技能（汉语听、说、读、写）
言语交际技能（汉语语用规则、话语规则、交际策略）
相关文化知识（汉语的文化因素、中国基本国情和文化背景知识）
课程设计
汉语技能课，又分为综合技能课（原称为精读课）和专项技能课（即听、说、读、写技能课）
汉语言知识课，即语音、词汇、语法、汉字知识课
中国文化知识课，包括中国基本国情、中国文化知识
教学计划与教学大纲
对外汉语教学的基本教学原则
确立教学原则的指导思想
从相邻学科中汲取理论营养
要研究第二语言教学的共同规律，更要研究汉语教学的特殊规律
从学习者的实际出发，根据不同的教学目的灵活运用教学原则
掌握汉语的基础知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则
首先必须把语言当作交际工具来教和学，尽可能做到如交际法所提倡的“教学过程交际化”，鼓励学习者创造性地运用语言表达自己的思想
能力的培养离不开知识的掌握和技能的训练，语言知识的学习、语言规则的内化是形成语言交际能力必不可少的条件
培养交际能力需要运用实际生活中真实的语言材料
以学生为中心，教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生主动性、创造性原则
从学生的特点和需要出发，指定课程计划、教学大纲并确定教学内容、教材和教学方法
研究学生的个体差异，因此施教，在学习方法上给予指导，培养学生的自学能力并不断激发学生的学习动力
课堂要营造轻松愉快的气氛，加强趣味性；课堂教学体现以学生活动为主的积极性原则；建立融洽的师生关系，发挥情感因素的作用
让学生参与设计教学活动，多听取学生的意见，并根据所得到的反馈不断调整课程计划，改进教学
对待学生的偏误应采取严格纠正的态度，但纠错要根据其性质和发生的场合区别对待，注意方式方法
结构、功能、文化相结合原则
结构是基础
功能是目的
文化教学腰围语言教学服务
强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则
精讲多练，在语言知识的指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心原则
以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学原则
听、说、读、写全面要求，分阶段侧重，口语、书面语协调发展原则
利用母语进行与汉语的对比分析，课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则
循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则
加强直观性，充分利用现代化教学技术手段原则
对外汉语教材的编写与选用
教材的重要性
是教师教学和学生学习所依据的材料，与教学计划和教学大纲构成学校教学内容的有机组成部分
是总体设计的具体体现，反映了培养目标、教学要求、教学内容、教学原则
是课堂教学和测试的依据
可以反馈教学效果，引起对教学大纲和教学理论的进一步思考
教材的依据
语言学、心理学、教育学是理论基础
语言教学理论和学习理论是直接理论依据
目的语语言学和目的语文化是教材内容的源泉
教学计划与教学大纲是教材编写的直接依据
教材编写和选用的原则
针对性
学习者的年龄、国别、文化程度特点
学习者学习目的的不同
学习者学习的起点不同
学习时限的不同
实用性
教材内容要从学习者的需要出发，是学习者进行交际活动所必需的，是在生活中能马上应用的，也是学习者急于要掌握的
语言材料必须来源于生活、来源于现实，要有真实性
要有利于贯彻精讲多练的原则
要有利于开展交际活动，使教学过程交际化
科学性
要教规范、通用的语言
对语言现象（语音、词汇、语法、语义、语用等）的解释要注意准确性，避免造成对学习者的误导
教材内容要反映出学科理论研究的新水平，及时更换陈旧内容
趣味性
教材的趣味性与教材的实用性、交际性紧密相关
教材内容要反映现实，使学习者多关注的话题
教材内容要逐步加大文化内涵，多方面介绍目的语文化
多样化是形成趣味性的重要因素
系统性
教材设计的类型
按教材的体例分
综合型和分科型综合型：主要用一套课本培养学习者的语言知识和言语技能
单课制和单元制单课制：一课一个单元
直线式和螺旋式直线式：将语法点或句型按难易排列，胸第一课开始一课教一个或几个语法点，知道最后一课
按遵循的主要教学原则分
课文型：以课文作为语言教学内容的粘合剂，以讲授课文为主，通过课文学习语言结构和词语
结构型：以结构为纲，根据语法或句型结构的难易程度和词语的分布安排教学内容及其顺序
功能型：以功能为纲，根据功能项目——用语言完成的交际任务——的常用成都安排教学内容及其顺序，不考虑或较少考虑结构的先后
结构-功能型：结构与功能相结合，以结构安排为基础，同时考虑到结构所表达的功能，式结构应用于一定的功能
功能-结构型：在结构与功能相结合中，由功能占支配地位，在一定的功能项目下教结构
话题型：以话题为纲安排教学内容，在话题中常常突出一定的功能和结构，体现出综合性
文化型：以文化知识为纲、结合语言教学编写的教材
我国对外汉语教材的发展
结构法教材时期（50-70年代）
《汉语教科书》
《基础汉语》
《汉语读本》
《汉语课本》
《基础汉语课本》
结构与功能相结合教材时期（80-90年代）
《实用汉语课本》
《今日汉语》
《初级汉语课本》
《现代汉语教程》
《科技汉语教程》
《开明中级汉语》
《汉语初级/中级/高级教程》
《说什么和怎么说？》
对外汉语教材建设中存在的主要问题
教材的质量和品种都不能很好地满足教学的需要
缺乏基础研究，影响到教材的科学性
教学法的大胆探索不够，教材缺乏多样化
利用现代化教学技术手段不够
第九章 对外汉语教学理论与应用（下）
对外汉语教学过程与课堂教学
教学过程的重要因素：教师和学生
教师与学生的互动关系
学生之间的互动关系
教学过程的基本阶段
感知阶段：感性的语言材料通过视、听、读等途径被学生感知，进入大脑形成表象
理解阶段：从感知的表象中进一步认识事物的内部结构和内在联系
巩固阶段：使从理论到实践的阶段，特点是从识记、理解的大量语言材料中归纳出目的语的规则和用法，扩大、完善目的语的知识结构，并通过各种练习和交际实践，内化这些规则并形成言语技能，使其长期储存在大脑中
运用阶段
对外汉语课堂教学的特点与环节
对外汉语课堂教学的地位与目标
对外汉语课堂教学使对外汉语教学的基本组织形式，集中地体现了对外汉语教学过程
对外汉语课堂教学的目标是培养运用汉语进行交际的能力
对外汉语课堂教学的特点
课堂教学原则：强调把知识转化为技能，以培养技能和能力为最终目的
课堂教学方式：以学习者的活动为主，要进行高密度、快节奏、多形式的语言操练活动和交际活动
课堂教学气氛：营造一种轻松愉快的气氛，以激发学生的学习兴趣
课堂教学环节：以每节课的教学内容来划分
课堂教学语言：要求课堂使用的教学语言是正在学习的目的语，要求通过运用目的语学习目的语
对外汉语教学的主要环节
组织教学
复习检查
讲练新内容
巩固新内容
布置课外作业
汉语课外活动
重要性：提供实践机会，帮助学生巩固在课堂上获取的知识和能力课外活动能收到课堂教学收不到的效果，更能体现趣味性，不受传统教学程式的限制能提供自然习得忌讳，接触真实的交际情景，比课堂教学更有利于培养交际能力采用竞赛形式，鼓励学生积极竞争，激发进取心，并能获得成就感和自信
汉语课外活动的原则和形式
运用汉语的原则和因材施教的原则
形式多种多样，如书法小组，演讲比赛，访问学者等
对外汉语课堂教学的技巧
备课与写教案
分析教材
分析教学对象
确定教学方法
课堂组织管理
排除心理障碍，创造生动活泼的课堂气氛
集中学生的注意力，自始至终驾驭课堂
稳定课堂秩序
教师的语言
慢：放慢语速，增加停顿
简化：使用简单的词汇、句子
详细化：输入更多信息包括多余信息，采用重复、释义、迂回的办法，便于学习者理解，成为可理解的输入
教师的提问
提问的类型
按照提问目的
按照提问性质
提问的方式
应面向全班提问题
提问的难度
对答案的反馈
板书
汉字一定要正确、规范
板书要很好地设计
板书要鲜明、醒目，适当运用彩色粉笔突出重点
课堂教学的评估
课堂教学的目的要求是否明确具体，是否适合学生的水平
教学内容是否做到重点突出、难点分散
教学环节是否安排得合理、清晰、紧凑、自然，能否处理好新课知识的感知、理解、巩固、运用和旧课知识的重现、复习之间的关系
教学时间的安排是否得当，是否体现了精讲多练的原则
是否体现了启发式教学的原则，教学方法是否灵活多样而且有效
是否体现了成熟的教学技巧，包括教师驾驭课堂的能力、教师的提问和语言、板书技巧、教学辅助手段的利用、教师的教态和课堂气氛等
教学任务是否完成，教学效果如何——学生在语言交际能力方面是否有所提高
对外汉语语音、词汇、语法、汉字教学
语音教学
语音教学的任务和意义
任务是让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通话正确、流利的发音，为用口语进行交际打下基础
语音是语言的物质外壳。语音的重要性决定了语音教学是第二语言教学的基础，是掌握听说读写技能和交际能力的前提
语音教学原则
短期集中教学与长期严格要求相结合
因素教学与语流教学相结合
通过语音对比突出重点和难点
声韵调结合教学，循序渐进
听说结合，先听后说
以模仿和练习为主、语音知识讲解为辅
机械性练习与有意义练习相结合
语音教学的方法
教具演示
夸张发音
手势模拟
对比听辨
以旧带新
声调结合
词汇教学
词汇教学的任务和意义
任务是根据教学大纲的要求，在有关汉语知识的指导下，掌握一定数量的汉语词汇的音、义、形和基本用法，胚芽给在语言交际中对此会的正确理解和表达能力
词汇是语言的建筑材料，是句子的基本结构单位。没有词汇就无法传递信息，也就无从交际
词汇的控制和词汇的选择
具体的课程或教学班应掌握多少词汇量，要考虑学习者的学习目的和学习时间
词汇大纲作为主要参考
词汇教学原则
要认真掌握每一个词语的具体意义和用法
词的教学应与句子教学相结合，在一定的语境中掌握词汇
利用词的聚合和组合关系在系统中学习词
掌握汉语构词法，重视语素教学，词与字（语素）教学相结合
不同的言语技能对词的掌握有不同的要求
加强词汇的重现与复习，减少遗忘
词汇教学的方法
翻译法
语素义法
搭配法
话语联结法
比较法
类聚法
联想法
语法教学
语法教学的任务和意义
语法教学是对目的语的词组、句子以及和话语的组织规律的教学，用以知道言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力
掌握语法规则是第二语言教学的基础，有利于对语言的理解和运用
建立对外汉语教学语法体系
规范性（规定哪种说法是对的，哪种是错的）
稳定性（为多数人所接受而不是一家之言）
实践性（要能指导语言的实际运用）
语法教学的原则
通过语言对比突出语法的重点和难点
从句型入手，句型操练与语法知识的归纳相结合
由句子扩大到话语
语法结构的教学与语义、语用和功能的教学相结合
精讲多练，以练习为主
先易后难、循序渐进地安排语法项目
重视纠正学习者的语法错误，并把病错句的分析作为课堂教学内容的一个部分
语法教学的方法
归纳法
演绎法
演绎与归纳相结合
汉字教学
汉字教学的任务和意义
任务是以汉字形、音、义的构成特点和规律为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能
汉字教学是汉语作为第二语言教学最显著的特点，是学习的重点和难点
高频率常用字的选择
实际只要掌握两三千最常用汉字便具备了初步的读写能力
汉字教学的规则
语和文先分后合，初期汉字应按照自身规律独立教学
强化汉字教学，字与词教学相结合
把握汉字的构成规律和基本理论，利用汉字的表意和表音功能识记汉字
按笔画、部件、整字三个层次，从笔画、笔顺、部件、间架结构四个方面进行汉字教学
重视对比，加强复习，通过书写识记汉字
语音测试
语言测试的作用
什么是语言测试：根据一定的评估目的，以抽样方式通过有限试题来诱导出受试者的言语行为，然后借助于定量描述来推断受试者掌握的该语言的知识和能力
间接性
片面性
主观性
偶然性
评估教学，提供反馈信息
评估人才，提供用人的重要依据
是语言教学研究和语言研究的重要手段
推广母语教学，扩大母语影响
语言测试的种类
按用途分
学能测试
成绩测试
水平测试
诊断测试
按评分的客观化程度分
客观化测试
主观性测试
按命题方法分
分立式测试
综合性测试
交际性测试
按分数解释的方法分
标准参照测试
常规参照测试
按测试的制作要求分
标准化测试
非标准化测试
语言测试的评析标准
效度（有效性）
表面效度：指某个测验或考试从表面看来是否测了它旨在测量的东西，有没有缺漏的部分，有没有偏题怪题
内容效度：指测试的内容是否是应该考查的，是否反映了这项测试的要求，或者说试题所包含的内容代表性、准确度和覆盖面如何
结构效度：又称理论效度，指考试的结果在多大程度上符合我们根据某种理论做出的预测，而用这种理论来解释测试的成绩
效标关联效度：指确定一种能反映测试效度的参照标准，然后考察某一考试与该标准之间的相关程度
信度
测试的稳定性
测试的等值性
测试的内部一致性
区分性
试题的难易度指试卷中应包括适当比例的难易程度不同的试题
试题的区分度指试题能区分受试者水平差异的程度
可行性
后效作用
标准化语言测试的过程
设计命题
考试设计
拟定编题计划，指定考试蓝图或试卷各部分细目表
命题：广泛征题、由命题员编题并进行筛选
预测
项目分析
按大纲进一步审查试题并编制成正式试卷
为保证试题及每份试卷的质量，应简历题库，把经过测试和项目分析，符合效度、信度、难易度、区分度要求的试题存入题库
考试实施
阅卷评分
统计分析
语言测试的内容与主要题型
语言测试的内容
语音、词汇、语法、汉字等语言要素
听说读写言语技能
反映语用规则、话语规则、交际策略的言语交际技能
语言文化因素、基本国情、文化背景知识
语言测试的题型
多项选择题
综合填充题
作文
口试
准备
级别测定
进一步试探
结束
第十章 对外汉语教学的学科建设
对外汉语教学研究方法
学科研究的内容
研究重点扩展到作为学科主体的学习者
学科的研究扩大到得到多学科得到支持
对教学内容的研究加强了对语用、话语以及相关文化知识的研究
研究方法从定性研究转向定量研究，并提倡定性与定量相结合的研究
学科研究的方法论原则
从实践出发，理论联系实践
提倡实验方法，实证与思辨相结合
重视数学方法，定性研究与定量研究相结合
强调系统观点，综合与分析相结合
学科研究的具体方法
观察法
经验总结法
调查法
文献研究法
实验法
个案研究法
相关分析法
对比分析法
偏误分析法
话语分析法
对外汉语教学学科建设的任务
改革和完善教学法体系
手现应当研究并借鉴其他第二语言教学行之有效的原则的方法
需要很好地处理教学中的一系列关系问题
特别需要针对汉语的特点，加强对汉语特殊规律的研究
需要教学手段现代化
加强理论研究
加强教师队伍的建设
在世界范围内确立学科地位
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