教师资格证
2021-10-28 15:06:11 0 举报教资三科
作者其他创作
大纲/内容
综合素质
第一章：职业理念
第一节：教育观
素质教育的内涵
以提高国民素质为根本宗旨
面向全体学生的教育
促进学生的个性发展
促进学生的全面发展
素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力的教育
新课改背景下的教学观
教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”
教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”
教学从“重结论轻结果”转向“重结论的同时更重过程”
教学从“关注学科”转向“关注人”
第二节：学生观
以人为本的思想内涵
”以人为本“的学生观
学生是发展的人
学生的身心发展是有规律的
学生具有巨大的发展潜能
学生是处于发展过程中的人
学生是独特的人
学生是完整的人
每个学生都有自身的独特性
学生与成人之间存在着巨大的差异
学生是具有独立意义的人
每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在
学生是学习的主体
学生是责权的主体
学生身心发展的规律
个体身心发展的顺序性：循序渐进
个体身心发展的阶段性：不搞”成人化“
个体身心发展的不平衡性
具体表现：
同一方面的发展在不同年龄阶段是不均衡的
不同方面在不同发展时期具有不平衡性
教学启示：适时而教
个体身心发展的互补性
具体表现：
指机体某一方面的机能受损甚至缺失后可以通过其他方面的超长发展得到部分补偿
互补性也存在于心理机能和生理机能之间
教学启示：扬长避短
个体身心发展的个别差异性：因材施教
全面发展的学生观
全面发展的内涵
全面发展与个性发展并不矛盾，人的全面发展以承认学生差异和个性发展为基础
人的全面发展不等同各方面平均发展、同步发展
全面发展的实施途径
德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用
智育在全面发展教育中起着前提和支持作用
体育是全面发展教育的重要物质基础
美育在全面发展教育中起着动力的作用
劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用
教育公正与学生的共同发展
教育公正
入学机会均等
教育过程中机会均等
取得学业成功的机会均等
学生的共同发展
学生性别差异与共同发展
学生的民族差异与共同发展
学生的地域差异与共同发展
学生家庭背景的差异与共同发展
学生的身心发展水平的差异与共同发展
第三节：教师观
教师职业概述
教师的内涵：是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者
广义：把知识、技能和技巧传授给他人的人
狭义：指经过专门训练，在学校从事教育教学工作的专门人员
教师职业的责任与价值
教师职业的责任：培养社会主义新人，培养社会主义事业的建设者和接班人
教师职业的价值：追求教师职业生活的幸福
教师职业可以满足教师的个体自我生存和发展的需要，是教师获取主要生活来源的社会活动
教师职业对于他人、集体、国家、社会和人类都有巨大的贡献
新课程改革背景下的教师观
教师职业角色的转变
从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的引导和学生发展的促进者
从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者
从教学与研究关系来看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者
从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师
教师教学行为的转变
在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏
在对待教学上，新课程强调帮助、引导
在对待自我上，新课程强调反思
在对待其他教育者的关系上，新课程强调合作
教师职业的劳动特征
教师劳动的复杂性和创造性
教师劳动的复杂性
教育目的的全面性
教育任务的多样性
劳动对象的差异性
教师劳动的创造性
因材施教
教学方法上的不断更新
教师需要”教育机智“
教师劳动的连续性和广延性
教师劳动的连续性：时间
教师劳动的广延性：空间
教师劳动的长期性和间接性
教师劳动的长期性：人才培养的周期比较长
教师劳动的间接性：不直接创造物质财富
教师劳动的主体性和示范性
教师劳动的主体性：教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样
教师劳动的示范性：指教师的言谈举止会成为学生学习的对象
教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性
教师劳动的个体性
教师劳动的群体性
教师的专业发展
教师专业发展的内涵
教师专业发展的阶段
关注生存阶段：处理人际关系或者管理学生
关注情境阶段：关注学生成绩的提高
关注学生阶段：能否自觉关注学生是衡量一个老师是否成熟的重要标志
教师专业发展的内容
道德素养
知识素养
能力素养
心理素养
教师专业发展的途径
观摩和分析优秀教师的教学活动
开展微格教学
进行专门训练
反思教学经验
波斯纳教师成长公式：经验+反思=成长
布鲁巴奇反思方法
反思日记
详细描述
职业发展
行动研究
教师专业发展的途径（版本二）
专家引领
同伴互助
个人反思
校本研究
第二章：教师职业道德规范
第一节：教师职业道德规范
1997年《中小学教师职业道德规范》
依法执教
爱岗敬业
热爱学生
严谨治学
团结协作
尊重家长
廉洁从教
为人师表
2008年《中小学教师职业道德规范》
爱国守法：教师职业的基本要求
爱岗敬业：教师职业的本质要求
关爱学生：师德的灵魂
教书育人：教师的天职
为人师表：教师职业的内在要求
终身学习：教师专业发展的不竭动力
第二节：中小学班主任工作规定
总则
目的：加强班主任工作，发挥班主任作用
班主任定位：是中小学生日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，是中小学生的重要岗位
队伍建设：政府有关部门、学校为班主任开展工作创造有利条件，保障其享有的待遇与权力
配备与选聘
配备：每个班级配备一名
选聘：
从任课教师中选聘
担任时间一般应连续1学年以上
接受岗前培训
任职条件：
对待自身：作风正派、心理健康、为人师表
对待学生及他人：热爱学生、善于与学生、学生家长及其他任课教师沟通
对待班主任工作：爱岗敬业，具有较强的教育引导和组织管理能力
职责与任务
思想教育
班级日常管理
维护班级秩序，营造集体氛围
组织班级活动
指导班委会和团队工作
学生评价：指导学生成长，评定学生操行
沟通：与任课教师、学生家长、学生所在社区沟通
待遇与权利
待遇
按当地教师标准课时工作量的一半计入基本工作量
班主任津贴纳入绩效工资管理
有权适当方式对学生进行批评教育
权力：有权以适当的方式对学生进行批评教育
培养与培训
教育行政部门和学校指定规划，组织培训
教师教育机构承担培训任务
考核与奖惩
教育知识与能力
教育基础知识
教育的产生和发展
教育概述
含义
由来：《孟子·尽心上》
概念
广义：家庭、学校、社会教育
狭义：学校教育
基本要素
教育者：主导
受教育者：主体
教育影响：纽带、中介
属性
本质属性：有目的的培养人的社会活动
社会属性
永恒性：人在教育在
历史性：古今不同
继承性：古今相同
长期性：十年树木、百年树人
相对独立性
生产性
功能
按教育作用对象：
个体发展功能
本体功能
个体个性化
个体社会化
个体谋生和享用功能
社会发展功能
派生功能
变迁功能
流动功能
按教育功能性质划分
正向功能：积极的促进
负向功能：消极的阻碍
按教育功能呈现划分
显性功能：计划之内
隐性功能：计划之外、非预期性
起源
神话起源
代表人物：宗教
观点：教育是由神创造的
地位：最古老
生物起源
代表人物：利托尔诺、沛西能
观点：动物界生存本能
地位：第一个提出
心理起源
代表人物：孟禄
观点：儿童无意识的模仿
劳动起源
代表人物：米丁斯基、凯洛夫
观点：生产劳动、实践活动
地位：马克思认为最科学的教育起源学说
发展历程
原始社会教育特征
无阶级性、公平性
教育与生产劳动、社会生活融合在一起
教育内容简单、教育方法单一
古代教育发展历程及总体特征
奴隶社会
中国
夏商西周
学校：庠序
教育内容：六艺
教育特征：政教合一、学在官府
春秋：私学
外国
古印度：宗教
古埃及
代表性学校：文士学校
教育特征：已僧为师、以吏为师
古希腊
斯巴达
雅典
封建社会
中国
战国：私学繁荣
汉代：罢黜百家
魏晋南北朝：九品中正
隋唐：科举
宋：四书五经
清末：废科举
西方
教会学校：七艺
骑士学校：七技
总体特征
产生了学校
学校教育与生产劳动相脱离
阶级性、等级性
道统性、专制性、刻板性、象征性
学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系
近代
国家加强干预
初等义务教育普及：德国最早
世俗化
法制化
现代
终身化
全民化
民主化
多元化
现代化
教育学的产生和发展
教育学概述
研究对象：教育现象、教育问题
根本任务：揭示教育规律
萌芽
中国
《学记》
地位：中国古代最早的教育专著
思想
教育与政治
化民成俗，其必由学
建国君民，教学为先
启发性原则
道而弗牵，强而弗抑，开而弗达
循序渐进原则
不陵节而施
教学相长：学然后知不足，教然后知困
长善救失：教也者，长善而就其失也
孔子
西方
苏格拉底：产婆术（启发式教学）
柏拉图
《理想国》
“寓学习于游戏”
亚里士多德
古希腊百科全书式哲学家
《论灵魂》
“教育遵循自然”
昆体良
《论演说家的教育》（《雄辩术原理》）
世界上第一部研究教学法的书
创立
创立派
培根
科学归纳法：近代实验科学鼻祖
第一次提出教育学独立：提出教育学这个概念
夸美纽斯
教育学之父、近代教育学之父
《大教育论》
标志着教育学成为一门独立学科
近代第一本教育学著作
主要思想
教学原则：教育遵循人的自然发展
教学制度：班级授课制
教学方法：泛智教育，教育平等
康德：最早在大学里讲授教育学（1776年）
赫尔巴特：
人物称谓
现代教育学之父
科学教育学之父
传统教育代表人
《普通教育学》
标志教育学成为规范、独立学科
现代第一本教育学著作
主要思想
原则：教育性教学
基础
伦理学
心理学
中心：教师、课堂、教材
阶段：教育过程
明了、联想、系统、方法
杜威
人物称谓
进步教育运动代表人物
现代教育代表人
实用主义哲学创始人
《民主主义与教育》
主要思想
三中心：儿童、经验、活动
四个即
教育即生长
教育即生活
教育即经验的改组与改造
学校即社会
五步骤：创设疑难、确定疑难、提出假设、推断假设、验证假设
其他派
卢梭《爱弥尔》：自然主义
洛克《教育漫画》
白板说
绅士教育
裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》
教育遵循自然
最早提出“教育心理学化”
教育与生产劳动相结合并付诸实践
斯宾塞《教育论》
教育预备
科学知识最有价值
实科教育，主张学生学习的自主性，强调教育为完满生活做准备
发展
马克思主义教育学
马卡连柯：集体教育《教育诗》《论共产主义教育》
克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》
凯洛夫《教育学》
现代教育理论
赞可夫《教学与发展》：一般发展
布鲁纳：结构主义、发现式学习《教育过程》
瓦根舍因：范例教学
苏霍姆林斯基：全面和谐教育
巴班斯基：最优化理论《论教学过程最优化》
杨贤江《新教育大纲》：人类的实际生活需要
教育与社会发展
生产力与教育的关系
制约作用
决定着教育规模与速度
制约人才培养的规格与教育结构
制约教学内容、方法、组织形式与手段
经济功能
劳动力再生产
科学知识再生产
技术创新
政治经济制度与教育的关系
制约作用
决定教育的性质
决定教育的宗旨和目的
决定教育领导权
决定受教育权
政治功能
培养需要的政治人才
教育促进政治民主化
创造一定的社会舆论
完成年轻一代的政治社会化
文化与教育的关系
制约作用
价值定向作用
影响教育的内容和水平（最明显）
影响教育教学方法的应用
影响教育目的的确立
影响教育环境与教育模式
文化功能
传递、保存
传播、交流
选择、提升
更新、创造
学校文化
物质文化
精神文化（核心）
制度文化
人口与教育的关系
教育与人的发展
人的发展概述
个体身心发展的一般规律
个体身心发展的顺序性：循序渐进
个体身心发展的阶段性：不搞”成人化“
个体身心发展的不平衡性
具体表现：
同一方面的发展在不同年龄阶段是不均衡的
不同方面在不同发展时期具有不平衡性
教学启示：适时而教
关键期
个体身心发展的互补性
具体表现：
指机体某一方面的机能受损甚至缺失后可以通过其他方面的超长发展得到部分补偿
互补性也存在于心理机能和生理机能之间
教学启示：扬长避短
个体身心发展的个别差异性：因材施教
个体身心发展的动因
内发论
观点：强调遗传
人物
孟子：仁义礼智，非由外铄
弗洛伊德：性本能
威尔逊：基因复制
格赛尔：成熟势力说
霍尔：一两遗传胜过一吨教育
高尔登：优生学
外铄论
观点：强调外部力量
荀子：化性起伪
洛克：白板说
华生：训练婴儿
影响身心发展的因素
遗传
环境
学校教育
主导作用的原因
是有目的、有计划、有组织地培养人的活动
是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好
能有效地控制、影响学生发展的各种因素
给人影响比较全面、系统和深刻
主导作用表现
按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范
具有加速个体发展的特殊功能
尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
个体的主观能动性
推动人身心发展的内在动力
个体的实践活动是个体发展的决定性因素
教育制度
概述
教育制度确立依据
社会依据
生产力发展水平和科学技术发展状况
社会政治经济制度
文化传统
人口
人的依据：学生身心发展规律和年龄特征
学制本身的因素：本国学制历史发展 和国外学制的影响
教育制度在形式上的发展
前制度化：实体化教育
制度化：正规教育，有层次结构、按年龄分级
非制度化：教育不再限于围墙之内
学校教育制度类型
双规：欧洲
单轨：美国
分支型：中国
学制沿革
壬寅学制
1902:颁布未实施
癸卯学制
1904:实施
壬子癸丑学制
1912:男女同校、资本主义性质
壬戌学制
1922：六三三、美国蓝本
现代教育制度的发展趋势
义务教育年限延长
普通教育与职业化教育的综合化
高等教育的大众化
终身体系的构建
最早产生：耶克斯利《终身教育》
概念化体系化保罗朗格朗《论终身教育》
最终形成《教育—财富蕴藏其中》
教育目的
概述
层次结构
国家的教育目的
各级各类学校的培养目标
课程目标
教师的教学目标
功能
导向
激励
评价
有关教育目的的理论
宗教本位论：奥古斯丁、托马斯·阿奎纳
社会本位论
赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳
重视社会发展需要、培养合格公民
个人本位论
卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐
满足人的需要，培养自然人
教育无目的论
杜威：教育过程内有目的
辩证统一论
马克思：教育是培养人的活动
我国教育目的
基本精神
坚持社会主义方向：我国教育目的的根本性质
培养全面发展的建设者和接班人
适应时代发展的要求，发展学生个性，培养学生创造精神和实践能力
为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才
依据
特定的社会政治、经济、文化背景
受教育者的身心发展规律
人们的教育思想
理论依据：马克思全面发展学说
全面发展教育
德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用
智育在全面发展教育中起着前提和支持作用
体育是全面发展教育的重要物质基础
美育在全面发展教育中起着动力的作用
向学生传授基本的美学知识
培养学生正确的审美观点
培养学生的审美能力
培养学生创造美的能力
培养学生内在美与外在美的统一
劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用
素质教育
教育研究方法
观察法：观察、记录
调查法：问卷、访谈
历史法：搜集现象发生、发展、演变的历史事实
实验法：控制和创设条件
教育行动研究：反思探索为解决工作实际问题，教师研究活动一体化
教育叙事研究：叙述、讲故事
中学课程
课程概述
课程概念
由来：斯宾塞《什么知识最有价值》
广义：教学内容总和及进程安排
狭义：某一学科
课程类型
内容属性
学科课程：间接经验
经验课程（活动课程）：直接经验
组织方式
分科课程：单科形式
综合课程：学科整合
实施要求
必修课程
选修课程
设计、开发、管理主体
国家课程：国家教育行政部门
地方课程：省级教育行政部门
校本课程：学校老师
课程任务
基础型课程
拓展性课程
研究性课程
呈现方式
显性课程：计划内
隐形课程：非预期
课程理论流派
学科中心课程理论：赫尔巴特
以知识的内在逻辑体系为中心
主张分科教学
活动中心课程理论：杜威
以儿童活动为中心
课程组织应心理学化
课程要考虑到儿童的需要和兴趣
社会中心课程理论：布拉梅尔徳
以社会问题为中心
培养学生的公民意识和民主意识
教会学生建立一种新的社会秩序和社会文化
制约课程开发的因素
学生
社会
学科特征
课程组织
概念
制定课程标准
选择和组织课程内容
安排合成学习活动方式
课程设计两种模式
目标模式：泰勒
确定目标
选择经验
组织经验
评价结果
过程模式：斯滕豪斯
课程目标（取向）
普遍性目标取向：修身齐家治国平天下
行为性目标取向：期待学生学习结果导向
形成性目标取向：随着教育过程展开而自然生成（静坐听雨）
表现性目标取向：每一位学生个性化表现（谈谈个人感受）
课程内容
课程内容组织形式
纵向组织与横向组织
纵向：知识逻辑序列
横向：打破知识界限，按照学生发展阶段
逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序：学科本身体系（传统教育派主张）
心理顺序：学生心理发展（现代教育派）
直线式与螺旋式
直线式：不重复
螺旋式：关键内容重复
课程内容的文本表现形式
课程计划
构成
培养目标
教学科目设置（核心和首要问题）
学科顺序
课时分配
学年编制和学周安排
原则
课程标准
教材
课程评价
目标评价模式：泰勒
目标游离模式：斯克里文
CIPP评价模式：斯塔弗尔比姆
背景评价
输入评价
过程评价
成果评价
CSE评价模式
需要评定
方案计划
形成性评价
总结性评级
基础教育课程改革
新课程改革的理念
教育改革的核心：课程改革
核心理念：以人为本
理论基础
建构主义
多元智能理论：加德纳
新课程改革的具体目标
课程功能的转变
内涵：双基改三维
三维
知识与技能
过程与方法
情感态度与价值观目标
课程结构的均衡性、综合性、选择性
密切课程内容与生活和时代的联系：自主学习、合作学习、探究学习
实行三级课程管理制度：国家、地方、学校
新课程改革的课程结构
小学：综合课程为主
初中：分科与综合相结合
高中：分科课程
小学至高中设置综合实践活动为必修
信息技术教育
研究性学习
社会服务与社会实践
劳动与技术教育
农村中学课程为当地经济发展服务
新课程改革的职业理念
第一节：教育观
素质教育的内涵
以提高国民素质为根本宗旨
面向全体学生的教育
促进学生的个性发展
促进学生的全面发展
素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力的教育
新课改背景下的教学观
教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”
教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”
教学从“重结论轻结果”转向“重结论的同时更重过程”
教学从“关注学科”转向“关注人”
第二节：学生观
以人为本的思想内涵
”以人为本“的学生观
学生是发展的人
学生的身心发展是有规律的
学生具有巨大的发展潜能
学生是处于发展过程中的人
学生是独特的人
学生是完整的人
每个学生都有自身的独特性
学生与成人之间存在着巨大的差异
学生是具有独立意义的人
每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在
学生是学习的主体
学生是责权的主体
学生身心发展的规律
个体身心发展的顺序性：循序渐进
个体身心发展的阶段性：不搞”成人化“
个体身心发展的不平衡性
具体表现：
同一方面的发展在不同年龄阶段是不均衡的
不同方面在不同发展时期具有不平衡性
教学启示：适时而教
个体身心发展的互补性
具体表现：
指机体某一方面的机能受损甚至缺失后可以通过其他方面的超长发展得到部分补偿
互补性也存在于心理机能和生理机能之间
教学启示：扬长避短
个体身心发展的个别差异性：因材施教
全面发展的学生观
全面发展的内涵
全面发展与个性发展并不矛盾，人的全面发展以承认学生差异和个性发展为基础
人的全面发展不等同各方面平均发展、同步发展
全面发展的实施途径
德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用
智育在全面发展教育中起着前提和支持作用
体育是全面发展教育的重要物质基础
美育在全面发展教育中起着动力的作用
劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用
教育公正与学生的共同发展
教育公正
入学机会均等
教育过程中机会均等
取得学业成功的机会均等
学生的共同发展
学生性别差异与共同发展
学生的民族差异与共同发展
学生的地域差异与共同发展
学生家庭背景的差异与共同发展
学生的身心发展水平的差异与共同发展
第三节：教师观
教师职业概述
教师的内涵：是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者
广义：把知识、技能和技巧传授给他人的人
狭义：指经过专门训练，在学校从事教育教学工作的专门人员
教师职业的责任与价值
教师职业的责任：培养社会主义新人，培养社会主义事业的建设者和接班人
教师职业的价值：追求教师职业生活的幸福
教师职业可以满足教师的个体自我生存和发展的需要，是教师获取主要生活来源的社会活动
教师职业对于他人、集体、国家、社会和人类都有巨大的贡献
新课程改革背景下的教师观
教师职业角色的转变
从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的引导和学生发展的促进者
从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者
从教学与研究关系来看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者
从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师
教师教学行为的转变
在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏
在对待教学上，新课程强调帮助、引导
在对待自我上，新课程强调反思
在对待其他教育者的关系上，新课程强调合作
教师职业的劳动特征
教师劳动的复杂性和创造性
教师劳动的复杂性
教育目的的全面性
教育任务的多样性
劳动对象的差异性
教师劳动的创造性
因材施教
教学方法上的不断更新
教师需要”教育机智“
教师劳动的连续性和广延性
教师劳动的连续性：时间
教师劳动的广延性：空间
教师劳动的长期性和间接性
教师劳动的长期性：人才培养的周期比较长
教师劳动的间接性：不直接创造物质财富
教师劳动的主体性和示范性
教师劳动的主体性：教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样
教师劳动的示范性：指教师的言谈举止会成为学生学习的对象
教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性
教师劳动的个体性
教师劳动的群体性
教师的专业发展
教师专业发展的内涵
教师专业发展的阶段
关注生存阶段：处理人际关系或者管理学生
关注情境阶段：关注学生成绩的提高
关注学生阶段：能否自觉关注学生是衡量一个老师是否成熟的重要标志
教师专业发展的内容
道德素养
知识素养
能力素养
心理素养
教师专业发展的途径
观摩和分析优秀教师的教学活动
开展微格教学
进行专门训练
反思教学经验
波斯纳教师成长公式：经验+反思=成长
布鲁巴奇反思方法
反思日记
详细描述
职业发展
行动研究
教师专业发展的途径（版本二）
专家引领
同伴互助
个人反思
校本研究
新课程改革背景下的评价观
根本目的：促进发展
体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势
评价内容综合化
评价标准分层化
评价方式多样化
评价主体多元化
关注发展过程
中学教学
教学概述
教学的概念
教学定义：教与学
教学与教育的关系：部分与整体的关系
教育与智育的关系：途径与内容
教学的作用和意义
传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验在生产、适应并促进社会发展的有力手段
全面发展教育的基本途径
学校教育的中心工作
教学理论的形成和发展
孔子：学、思、行
《礼记·中庸》
昆体良：模仿、理论、练习
赫尔巴特：明了（清楚）、联想、系统、方法
席勒：预备、提示、联想、系统、方法
杜威：困难、问题、假设、验证、结论
教学的任务
形式教育与实质教育
形式教育
17世纪：洛克、裴斯泰洛齐
观点：发展智力
实质教育
18-19世纪：赫尔巴特、斯宾塞
观点：传授实用知识
我国现阶段教学任务
首要任务：使学生掌握现代科学基础知识和基础技能
发展学生智能，培养学生的能力和创造力
发展学生体力，促进学生的身体健康
培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质
教学过程
概念：双边活动
本质
是一种认识过程
是一种特殊的认识过程
间接性
引导性
简捷性
教育性
教学过程的基本规律
间接性规律：间接经验与直接经验相统一
学生以学习间接经验为主
学习间接经验要以直接经验为基础
直接经验与间接经验相辅相成
发展性规律：掌握知识与发展能力相统一
掌握知识是发展能力的基础
能力发展是掌握知识的必要条件
掌握知识与发展能力相互转化的内在机制
双边性规律：教师的主导与学生的主体相统一
教师：组织者，主导
学生：学习主题，主观能动性
建立合作、有爱、民主、平等的师生交往关系
传授知识与思想教育相统一
知识是思想品德形成的基础
学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础
传授知识和思想品德教育有机结合
结构
起始阶段：引发学习动机
领会知识
掌握知识的基本阶段：学生感知的来源
中心环节：理解教材、形成科学概念
从具体思维向抽象逻辑思维过渡
从未知到已知
巩固知识
运用知识
检查知识
教学原则和方法
教学原则
直观性原则
分类
实物直观
模象直观
言语直观
要求
正确选择直观教具和现代化教学手段
直观与讲解相结合
重视运用言语直观
要防止直观不当与滥用
启发性原则
代表
孔子：不愤不启、不悱不发
朱熹：启，谓开其意，发，谓达其词
苏格拉底：产婆术
第斯多惠：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理
要求
加强学习的目的性教育，调动学生学习的积极性
启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力
让学生自己动手，培养学生独立解决问题的能力
发扬教学民主
循序渐进/系统性
教学要有系统性
注意主要矛盾，解决好重点与难点教学
按照学生的认识顺序，由浅入深、由难到易进行教学‘
巩固性
要在教学的全过程加强知识的巩固
组织好学生的复习工作，教会学生记忆方法
在扩充改组和运用知识中积极巩固
量力性/可接受性
了解学生的发展水平，从实际出发进行教学
考虑学生认识发展的时代特点
科学性与思想性（教育性）相统一
确保教学的科学性
发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育
重视补充有价值的资料、事例和录像
教师要不断提高自己的专业水平和思想修养
理论联系实际
书本知识的教学要注重联系实际
重视培养学生运用知识的能力
正确处理知识教学与技能训练的关系
补充必要的乡土教材
因材施教
针对学生的特点有区别进行教学
采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展
中小学常用的教学方法
以语言传递为主的教学方法
讲授法（最多最广）：老师讲学生听
内容要有科学性、系统性、思想性
注意启发
讲究语言艺术
组织学生听讲
谈话法/问答法：老师问学生答
做好提问的准备
提出的问题要明确，能引起思维兴奋，富有挑战性和启发性
要善于启发诱导
要做好归纳、小结
讨论法：学生之间讨论
讨论前做好充分准备
讨论中要对学生进行启发诱导
在讨论结束后做好小结
读书指导法：学生读书老师指导
提出明确的目的、要求和思考题
教给学生读书的方法
善于在读书中发现问题和解决问题
适当组织学生交流读书心得
以直观感知为主的教学方法
演示法：老师做学生看
参观法：学生实地观察研究
以实际训练为主的教学方法
练习法：运用所学知识进行操作，巩固知识
实验法：运用仪器和设备进行实验、观察、分析以获取知识
实习作业法：运用所学知识，解决实际生活中的问题
实践活动法：参加社会实践，培养实践能力
以情感陶冶为主的教学方法
欣赏教学法：对自然、人生、艺术赏析
情境教学法：创设情境，培养情感
教学组织形式和教学工作基本环节
教学组织形式
常见教学组织形式
个别教学制
地位：最早、最古老
关键词：一个一个轮流施教
优缺点
优点：因材施教
缺点：效率低
班级授课制
地位：最基本、应用最广泛
特点：班、课、时
发展
国外：系统论述于夸美纽斯
国内：最早使用于清末京师同文馆
优缺点
优点：效率高
缺点：不利于因材施教
辅助形式
个别辅导
现场教学：讲授+参观
特殊形式：复式教学：多个年级、一个老师
分组（分层）教学
关键词：能力、成绩
分类
外部分组：打破原有的班级体系
内部分组：不打破原有的班级体系
设计教学法
代表人：克伯屈
关键词：自己决定、自己设计、自己负责
道尔顿制
代表人：伯克赫斯特
关键词：教师指定书目，学生自学
特朗普制（灵活的课程表）
大班上课
小班研究：研究讨论大班授课材料
个别教学：学生独立完成作业
贝卡—兰卡制/导生制
教师教年龄大的学生，由其中佼佼者去教学习差的学生
文纳特卡制
华虚朋：1919芝加哥市
学科（个别教学）：学生个人自学读写算、历史知识等
团体活动：通过音乐、艺术、运动培养学生“社会意识”
新型教学组织形式
翻转课堂教学形式
微课教学模式
慕课（MOOC）
教学工作基本环节
备课：上课前的准备工作，是教好课的前提
备课工作
钻研教材
了解学生
设计教法
计划
学期/学年教学进度计划
单元计划/课题计划
课时计划（教案）
基本要求
要深入准确地把握学科课程标准和教学内容
要有针对性，适应学生的特点
要根据社会发展、科技发展和学生对象的变化，不断更新备课的内容
要充分和周密考虑教学设计诸因素的关系和结构，并做好课前准备
上课：教学工作的中心环节
类型
根据教学任务
传授知识课（新授课）
巩固知识课（巩固课）
培养技能技巧课（技能课）
检查知识课（检查课）
根据一节课所完成的任务和数量
单一课
综合课
上好课的具体要求
目的明确
内容正确
方法得当
结构合理
语言艺术
气氛热烈
板书有序
态度从容
课外作业的布置和批改
内容符合课程标准和教科书的要求
分量适宜，难度适度
要求明确，规定完成时间
作业反馈清晰、及时
课外辅导
地位：课堂教学的补充，但不是延续、延伸
对象：面向全体学生，重点是后进生
学生学业成绩的评价
方式
考察：口头提问、检查书面作业和单元测试
考试：口试、笔试和实践考核
教学测验指标
效度：正确性
信度：测验结果的稳定性和可靠性
难度：难度值（p）=答对人数（R)/被试总人数(N)*100%
区分度：鉴别力，对于不同水平的被试加以区分的能力
教学模式
程序教学模式：斯金纳
运用联结主义的原理
将学习内容划分为一个个连续的小项目
每呈现一个项目，学生应作答
教学机器纠正错误
进行下一步学习
发现教学模式：布鲁纳
学生主动探究，学习学科知识结构体系
创设问题情境
提出假设
验证假设
应用假设处理
掌握学习教学模式：布卢姆
为每个学生提供他们所需的学习时间的教学
诊断性评价
团体教学
单元形成性测验
通过者进行加深学习，未通过者补习
进入下一单元的学习
总结测验
暗示教学模式：洛扎诺夫
通过各种暗示，调动学生无意识活动的教学
创设情境
参与各种活动
总结转化
范例教学模式：瓦根舍因
选择经典案例为教学内容
“个”
“类”：类型
理解规律性
了解世界和生活的经验
非指导性教学模式：罗杰斯
教学应该营造一种令人愉快的环境氛围，在这种气氛中，学生是教学的中心
确定帮助的情境
探索问题
形成见识
计划和抉择
整合
抛锚教学模式：约翰·布朗斯福特
根据确定的真实事件或问题来确定整个教学内容和教学进程
创设情境
确定问题
自主学习
写作学习
效果评价
教学评价
功能
导向功能
诊断功能
激励功能
调控功能
教学功能
区分和鉴别功能
实施功能
诊断性评价：教学前
检查学生准备程度
决定对学生的适当安置
辨别造成学生学习困难的原因
形成性评价：教学中
改进学生学习
为学生学习定步
强化学生的学习
给教师提供反馈
总结性评价（终结性评价）：教学后
运用标准
相对性评价（常模参照评价）：甄别选拔
个体内差异评价：和自己比（过去和现在）
绝对性评价（目标参照性评价）：与客观标准相比
评价主体
外部评价
内部评价
评价方法
定性评价：文字表述
定量评价：数字表述
中学生学习心理
认知过程
注意
概念：心理活动对一定对象的指向和集中
功能
选择：最基本
保持
调节和监督
种类
无意注意（不随意注意）
有意注意（随意注意）
有意后注意（随意后注意）
品质
广度（范围）
稳定性（时间）：相反是注意分散
分配
转移
教学应用
正确运用无意注意的规律
运用有意注意的规律组织教学
运用两种注意相互转换的组织规律教学
中小学生注意力的培养
培养学生善于与注意分散作斗争
培养学生稳定而广泛的兴趣
培养学生养成良好的学习习惯
培养学生保持良好的心理状态
使学生能分析自己注意的优缺点、扬长避短
感觉
概念
种类
外部感觉
内部感觉
一般规律
感受性
绝对感受性：感觉出最小刺激量的能力
差别感受性：感觉上能察觉出两个同类刺激物之间最小的差别量的能力
感受阈限：引起人的感觉的刺激范围
绝对感受阈限：刚刚能引起感觉的最小刺激量
差别感受阈限：刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变化量
相互作用
同一感觉作用
感觉适应
视觉适应
暗适应：由亮到暗，感受性提高
明适应：由暗到亮，感受性降低
嗅觉适应
味觉适应
感觉对比
同时对比：红花绿叶
继时对比：吃药后吃糖更甜
感觉后效
正后像
负后像
不同感觉的相互作用
感觉补偿
联觉
知觉
概念
种类
空间知觉：视崖实验
时间知觉
运动直觉
真动知觉
似动知觉
动景运动
诱导运动
自主运动
运动后效
错觉
基本特征
选择性：把知觉对象从背景中区分开来
整体性
理解性：用已有的知识经验来解释当前知觉对象
恒常性
观察
含义
有目的、有计划、持久的知觉活动
是知觉的高级形式，又叫做“思维的知觉”
品质
目的性
客观性
精细性
敏锐性
观察力的培养
引导学生明确观察的目的与任务
要有充分的观察准备
在实际观察中应加强对学生的个别指导
要引导学生学会记录并整理观察结果
感知觉的发展和应用
中学生感觉发展的特点
中学生知觉发展的特点
有意性和目的性进一步提高
中学生知觉的精确性不断提高
逻辑性知觉开始出现
空间知觉和时间知觉逐步完善
观察能力得到充分发展
感知觉在教学中的应用
强度律
差异律
活动律
组合律
记忆
概念：编码、存储、提取
类型
记忆内容和经验对象
形象记忆：具体形象，包括视听
逻辑记忆：概念、公示、规律
情绪记忆：个体经验
动作记忆：动作状态和动作技能
按时间长短
瞬时记忆（感受记忆）
1秒左右
较大
短时记忆（工作记忆）
1分钟之内
5-9个组块
长时记忆
1分钟以上
无限大
图尔文分类法
情境记忆
语义记忆
信息加工储存内容
陈述性记忆
程序性记忆
意识参与程度
外显记忆
内隐记忆
过程
识记
按照有无目的
无意识记：没有明确目的，也不需要意志努力
有意识记：有明确目的，需要意志努力
按照识记方法
机械记忆：不理解意义
意义记忆：在理解基础上，依据事物内在联系
保持
回忆与再认
回忆：不在眼前，重新呈现
再认：再度出现时能识别出
遗忘
原因
动机/压迫说
弗洛伊德
情绪或动机的压抑
提取失败说：舌尖现象
图尔文
失去了提取线索
同化说
奥苏贝尔
认知结构简化的过程
规律
艾宾浩斯
遗忘的进程是不均匀的
其趋势是先快后慢、先多后少，呈负加速
影响因素
学习材料性质
识记材料的数量和学习程度的大小
记忆任务的长久性和重要性
识记的方法
时间因素
情绪和动机
中学生记忆发展的特点
容量逐渐增大，短时记忆广度接近成人
记忆的有意性增加
意义识记成为主要记忆手段
抽象记忆逐渐占据主导地位
提高记忆能力，促进知识巩固
良好记忆品质的特点
敏捷性：过目成诵
持久性：终生不忘
准确性：倒背如流
准备性：出口成章（最重要）
方法
明确记忆目的，增强学习的主动性
理解材料的意义，少用机械记忆
对材料进行精加工，促进深度理解
运用组块化学习策略，合理组织材料
运用多重编码的方式，提高加工质量
注意复习方法，防止知识遗忘
复习时间
及时复习
合理分配时间
复习方法
做到分散复习和集中复习相结合
反复阅读与试图回忆相结合
复习方法要多样化
运用多种感官进行复习
复习次数
数量适当
适当过度学习50%，熟练程度150%
思维
概念
特征
间接性
概括性
把同类事物的共同本质特质抽取出来加以概括
将事物之间的联系和关系加以概括，得出有关事物之间的内在联系的结论
品质
广度：面面俱到
深度：一针见血
善于独立思考
批判性
随机应变
敏捷性
逻辑性：思维品质的中心环节
类型
凭借物
直观动作思维（直觉行动思维）：具体动作为支柱
具体形象思维：借助表象
抽象逻辑思维：概念、判断、推理
指向性
聚合思维：求同思维、集中思维
发散思维：求异思维、辐射思维
逻辑性
直觉思维
分析思维
创造程度
常规思维
创造性思维
过程
分析与综合
比较和分类
抽象和概括
具体化和系统化
基本形式
概念
判断
推理
问题解决与创造性
一般过程
发现问题：首要环节
理解问题：中心环节
提出假设：关键环节
检验假设
影响问题解决的因素
问题情境：问题呈现的知觉方式
心理定势：心理的准备状态
功能固着：熟悉物体的某一功能，忘记其他功能
已有知识经验迁移
原型启发
情绪与动机
提高问题解决的方法
提升学生知识储备的数量与质量
教授与训练解决问题的方法与策略
提供多种练习的机会
培养思考问题的习惯
创造性思维与培养
创造性思维的特征
流畅性
变通性
独创性
创造性的培养
创设有利于创造性产生的适宜环境
注重创造性个性的塑造
进行创造性思维训练
发散思维训练
推测与假设训练
自我设计训练
头脑风暴训练：奥斯本
表象与想象
表象
定义：事物不在面前时，头脑出现的事物的形象
特征
直观性
概括性
可操作性
想象
分类
无意想象：无预定目的、不自觉
有意想象
再造想象：根据言语描述或图像示意，在人脑中形成相应的新形象的过程
创造想象：在创造活动中，根据一定的目的、任务，在人脑中形成相应的新形象的过程
幻想
理想：依据现实
空想：脱离现实
功能
预见功能
补充功能
替代功能
调节功能
综合过程
黏合
夸张
典型化
联想
人格化
培养学生想象力的方法
引导学生学会观察
引导学生积极思考
引导学生努力学习科学文化知识
有目的地训练学生的想象力
引导学生进行积极的幻想
学习概述
内涵
实质
特点
学生学习以掌握间接知识为主
教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的
学生学习的主要任务是掌握系统
班集体内集中进行的
一定程度的被动性
分类
主体
动物学习
人类学习
机器学习
结果（加涅）
言语信息
智慧技能
认知策略
态度
动作技能
意识水平
内隐学习：不知不觉获得的
外显学习：有意识，付出努力获得的
奥苏贝尔
学习方式
接受学习：知识以结论的方式呈现
发现学习：学生独立发现知识
根据学习材料与学习者原有知识关系
机械学习：没有建立联系
有意义学习：建立联系
知识学习
知识的类型
深度不同
感性知识：外表特征和外部联系
理性知识：本质特征与内在联系
功能
陈述性知识：是什么、为什么、怎么样
程序性知识：做什么、怎么做
表现形式
显性知识：可用语言表达的
隐性知识
知识学习的种类
不同形式或学习任务的复杂程度
符号学习（表征学习）：最低层次；代表的含义
概念学习
关键特征或本质属性
以准确的语言明确揭示概念的本质
突出有关特征，控制无关特征
正例与反例的辨别
变式：通过保持概念的关键特征而变化那些非关键的特征
比较
命题学习：最高层次；概念或事物间的关系
知识与原有认知结构的关系
下位学习：类属学习
派生类属
相关类属
上位学习：总括学习
组合学习：并列学习
技能学习
定义
分类
操作技能
特点
形成阶段
操作定向
操作模仿
操作整合
操作熟练
菲兹、波斯纳
认知阶段：尝试了解
联结阶段：按照规定组合
自动化阶段
培养要求
准确的示范与讲解
必要而适当的联系：关键环节
充分而有效的反馈
建立稳定清晰的动觉
心智技能
特点
国外：加里培林（最早）
活动定向阶段
物质活动或物质化活动阶段
出声的外部言语活动阶段
无声的外部言语活动阶段
内部言语活动阶段
我国：冯忠良
原型定向
原型操作
原型内化
出声的外部言语活动阶段
无声的外部言语活动阶段
内部言语活动阶段
培养要求
激发学习的积极性与主动性
注意原型的完备性、独立性与概括性
适应培养的阶段特征，正确使用语言
注意学生的个别差异
学习理论
巴普洛夫经典性条件作用理论
实验：狗摇铃进食实验
两种反射
无条件反应：本能
条件反应：后天习得
规律
获得与消退
获得：条件反射建立的过程
消退：条件反射减弱、消失的过程
泛化与分化
泛化：对相似刺激做出相同反应（分不清）
分化：对相似刺激做出不同反应（分得清）
桑代克：尝试-错误说
实验：猫开笼取食
规律
准备律
练习律
效果律
斯金纳操作性条件作用理论
实验：小白鼠迷箱实验
强化规律
强化
正强化：给予一个愉快刺激增加行为发生频率
负强化：摆脱厌恶刺激增加行为发生的频率
逃避条件作用
回避条件作用
惩罚
正惩罚：呈现一个厌恶刺激减少行为发生的概率
负惩罚：撤销一个愉快刺激减少行为发生的概率
消退：不理睬减少行为发生概率
教学应用
程序教学概念：个人自学
原则
小步子
积极反应
自定步调
及时反馈
低错误率
班杜拉社会学习理论
实验：玩偶实验
交互决定论：个体、环境、行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的
观察（替代）学习
定义：通过观察榜样行为及其结果获得新反应
分类
直接的观察学习：简单模仿
抽象性观察学习：规则原理
创造性观察学习:重新组合的，全新的
过程
注意
保持
复制
动机
强化的分类
直接强化：表现出观察行为而受到强化
替代强化：看到榜样受到强化而受到强化
自我强化：用自己的标准奖励或惩罚自己
苛勒：完形-顿悟说
实验：大猩猩叠箱实验
观点
学习是通过顿悟过程实现的
学习的实质是在主体内构造完形
托尔曼认知目的说
实验：白鼠迷宫实验
实验结论
学习是有目的的行为
认知地图
学习的结果是S-O-R的过程，O是中间变量
布鲁纳认知结构学习理论
学习观
实质：主动地形成认知结构
过程
获得
转化
评价
教学观
教学目的：了解学科的基本结构
基本原则
动机原则
好奇内驱力：求知欲
胜任内驱力：成功欲望
互惠内驱力：人与人之间和睦相处
结构原则：任何知识结构都可以用动作、图像、符号三种表象形式呈现
程序原则
强化原则
提高发现学习
发现学习
奥苏贝尔有意义接受学习
实质：新旧知识建立非人为的和实质的联系
条件
学习材料的逻辑意义
有意义学习的心向
学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系
先行组织者：先于学习任务本身呈现的引导性材料
信息加工理论：加涅
模式
学习过程的八个阶段
动机
了解
获得
保持
回忆
概括
操作
反馈
建构主义学习理论的基本观点
知识观
知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而是一种解释、一种假设
知识并不能精确地概括世界的法则
理解知识取决于特定情境下的学习历程
学生观
强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能
强调学生经验世界的差异性
学习观
学习的主动建构性
学习的社会互动性
学习的情境性
人本主义学习理论
马斯洛
自我实现的人格观
内在学习论
罗杰斯的学习理论
知情统一的教学目标观
有意义的自由学习观
学生中心的教学观
教师：助产士和催化剂
营造良好的课堂氛围
真诚一致
无条件积极关注
同理心
学习心理
学习动机
含义
结构
学习需要
学习期待
功能
激活
指向（定向）
维持
动机分类
一般分类
来源
内部动机
外部动机
社会意义
高尚动机
低级动机
与学习活动的关系
远景-间接性动机：长远目标，社会意义与个人前提
近景-间接性动机：近期目标，老师、家长的奖励等
近景-直接性动机：近期目标，兴趣与爱好
奥苏贝尔
认知内驱力
自我提高内驱力
附属内驱力
学习动机与学习效率的相互作用
倒U型曲线：动机强度处于中等水平时，工作效率最高
耶克斯-多德森定律
任务简单：较高动机效果较好
任务困难：较低动机效果好
理论
强化理论：巴普洛夫、斯金纳
强化能够促进学习动机
需要层次理论：马斯洛
生理需要
安全需要
归属于爱的需要
尊重的需要
求知需要
审美需要
自我实现需要
成就动机理论：麦克里兰、阿特金森
趋向成功：追求成功，选择中等难度的任务
避免失败：害怕失败，选择特别容易或者特别难的任务
成败归因理论：韦纳
三维度六因素
能力
努力
身体状况
工作难度
运气
外界环境
习得性无助
归因指导
自我效能理论：班杜拉
观点
结果期待：人对自己某种行为会导致某一结果的推测
效能期待：人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断
影响因素
个人自身行为的成败经验
替代性经验
言语劝说
情绪唤醒
培养与激发
培养
了解和满足学生的需要
重视立志教育，对学生进行成就动机训练
帮助学生确立正确自我概念，获得自我效能感
培养学生努力导致成功的归因观
激发
创设问题情境，实施启发式教学
根据作业难度，恰当控制动机水平
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
正确指导归因结果，促使学生努力学习
学习迁移
含义
分类
性质和结果
正迁移：促进
负迁移：阻碍
方向
顺向迁移：前对后的影响
逆向迁移：后对前的影响
抽象概括水平
水平迁移（横向、侧向迁移）：同一抽象概括水平
垂直迁移（纵向迁移）：不同抽象概括水平
自上而下迁移
自下而上迁移
内容
一般迁移：一般到具体
具体迁移：具体到具体
心理机制
同化性迁移：不改变原有知识结构
顺应性迁移：改变原有认知结构
重组性迁移：各个要素相加重组
早期迁移理论
形式训练说
沃尔夫：最早迁移理论
训练官能，越难越好
共同要素说
桑代克、伍德沃斯：形状知觉实验
有共同成分才能发生迁移
经验类化说/概括说
贾德：水下打靶实验
对经验进行概括更容易发生迁移
关系转化说
苛勒：小鸡啄米
能否迁移在于理解和顿悟
影响迁移的因素
相似性
学习材料之间的共同要素或相似性
学习目标与学习过程的相似性
学习情境的相似性
原有知识结构
学习者是否具有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件
原有的认知结构的概括知识水平对迁移起到至关重要的作用
学习者是否具有相应的认知技能或策略
学习的心向与定势
促进迁移的教学
精选教材
合理编排教学内容
合理安排教学程序
教授学习策略，提高迁移意识性
学习策略
认知策略
复述策略：画线、圈点批注，多种感官参与
精加工策略：记忆术、做笔记、提问
组织策略：列提纲、图形、表格、归纳归类
元认知策略
计划策略：设置学习目标，分析如何完成学习任务
监控策略：跟踪注意、自我提问、时间速度
调节策略：补救措施
资源管理策略
时间管理策略
统筹安排时间、高效利用最佳时间
灵活利用零碎时间
环境管理策略
努力学习策略
激发内在动机
选择有挑战任务、正确归因
资源利用策略
学习工具
人力资源
训练原则
主体性原则
内化性原则
特定性原则
生成性原则
有效监控原则
个人效能原则
中学生发展心理
中学生认知发展阶段与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
发展的实质
动作：是感知的源泉和思维的基础
适应：本质是机体与环境的平衡
同化
顺应
发展的结构
图式：形成自己的认知结构
同化：纳入已有图式
顺应：改变原有图式
认知发展阶段论
感知运动阶段（0-2）
仅靠感知和动作适应外部环境
获得了客体永恒性（9-12）
前运算阶段（2-7）
泛灵论：万物有灵
自我为中心
不可逆
不守恒
具体运算阶段（7-11岁）
守恒：阶段标志
简单抽象思维，但必须有具体事物支持
形式运算阶段（11-16）
根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题
理解符号意义、隐喻和直喻，能做一定的概括
可逆与补偿
思维的灵活性：不再刻板遵守规则
影响发展因素
成熟
练习和经验
社会性经验
自我调节作用的平衡过程
教育价值
充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提
遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证
维果斯基的理论与教育
文化——历史发展观
微观发生发展
个体发生发展
种系发生发展（系统层面）
社会历史发展
心理发展观
随意机能不断发展
抽象-概括机能提高
形成间接的、以符号为中介的心理结构
心理活动的个性化
内化学说
教学与发展的关系
最近发展区：儿童现有水平和即将达到的发展水平之间的差异
教师应当走在发展的前面
关于学习的最佳期限问题
个别差异与因材施教
场独立型与场依存型
场独立型：内部定向者，善于组织分析
场依存型：外部定向者，善于察言观色
沉思型与冲动型
沉思型：速度慢正确率高，适合对细节做反应的任务
冲动型：速度快正确率低，适合对整体做反应的任务
辐合型和发散型
辐合型：唯一答案
发散型：多种答案
系列性和整体性
系列性：简单假设
整体性：复杂假设
中学生情绪与意志的发展
情绪
概述
特点
主观性：同事不同反应
社会性
两极性
分类
心境（心情）：一种微弱、平静和持久的情绪状态
激情：一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态
应激：外部压力所引起的急速而高度紧张的情绪状态
理论
詹姆斯·兰格：情绪是对身体变化的知觉，直接由生理变化引起
坎农—巴德：情绪体验和生理变化是同时发生的，都受丘脑控制
阿诺德（评定—兴奋）：评估危险情境后产生情绪
沙赫特·辛格：三因素（认知对人情绪的产生起着决定性作用）
个体必须体验到高度的生理唤醒
个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒
相应的环境因素
拉扎勒斯：认知—评价理论
初评价：是指确认刺激事件与自己是否有利害关系
次评价：是指对自己反应行为的调节和控制
再评价：对自己情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价
伊扎德：情绪动机—分化论
中学生情绪的发展与培养
特点
情绪体验的迅速、强烈性
不稳定性和两极性交替
情绪的外露性和内隐性并存
体验的时间延长，出现心境化的特点
标准
能正确反映一定环境的影响，善于准确表达自己的感受
能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应
应该具备情绪反应的转移能力
应符合学生的年龄特点
方法
敏锐地察觉情绪
平和地接纳情绪
正确调整情绪
宣泄
调节认知功能
积极的自我暗示
有效表达情绪
保持和创造快乐的情绪
情感
定义
分类
道德感：道德标准
理智感：智力活动
美感：审美标准
情绪与情感的关系
意志
定义：客服困难和挫折，实现预定目的
特征
明确的目的性：首要特征
对活动有调节作用
克服困难：最重要
以随意动作为基础
基本阶段
采取决定阶段（准备阶段）
动机冲突
双趋冲突：两个都想要
双避冲突：两个都不想要
趋避冲突：想要又不想要
多重趋避冲突：多个目标既想要又不想要
确定行动目标
选择行动方法和制定行动计划
执行决定
中学生的人格发展
人格概述
定义
特征
独特性
稳定性
综合性
功能性
社会性
复杂性
结构
气质
类型
胆汁质：强、不平衡，精力旺盛、暴躁
多血质：强、平衡、灵活，爱交际、少耐性
粘液质：强、平衡、不灵活，安静型
抑郁质：弱，抑郁型
不同气质类型在教学中的意义
对待学生克服气质偏见
针对学生气质差异因材施教
胆汁质：直截了当
多血质：定期提醒
粘液质：耐心教育
抑郁质：委婉暗示
帮助学生进行气质的自我分析、自我教育、培养良好的气质品质
要特别重视胆汁质和抑郁质的学生
组建学生干部队伍时，应考虑学生的气质类型
性格
概念：较稳定的态度与习惯化了的行为方式（个性的核心）
结构特征
态度特征（核心）
意志特征
情绪特征
理智特征
自我调控系统
含义：自我意识，是人格的内控系统或自控系统
构成
自我认知
自我体验
自我控制
发展
顺序
生理自我
社会自我
心理自我
人格特质理论
弗洛伊德：人格三我结构
本我：快乐原则
自我：现实原则
超我：道德原则
奥尔波特：人格特质理论
共同特质：美国人热情、德国人严谨
个人特质
首要特质
中心特质
次要特质
卡特尔人格特质理论
表面特质
根源特质
ABCD型人格
A：效率高、进取心强，高度紧张
B：安宁松弛，按部就班，权衡理智，没有强烈的支配、占有欲
C：情绪抑郁，好生闷气，性格内向不善表达，内心愤世嫉俗，过分敏感
D：忧伤型人格，消极情感和社交抑制
人格发展理论
弗洛依德
口唇期（0-1）：吮吸带来的口唇快感，会延续到成人
肛门期（1-3）
肛门保护型：极端整洁、小气，做事有条理
肛门驱逐型：不洁净、混乱，缺乏条理
性器期（3-6）：恋母与恋父
潜伏期（6-11）：性欲发展呈现停滞或退化
生殖期（11、12后）：强烈性冲动，靠近同年龄
埃里克森社会性发展阶段论
婴儿期（0-1.5）：信任对怀疑
儿童早期（1.5-3）：自主对羞怯
学前期（3-6、7）：主动对内疚
学龄期（6、7-12岁）：勤奋对自卑
青年期（12-18）：同一性对角色混乱
成年早期（18-30）：亲密对孤独
成年中期（30-60）：繁殖对停滞
成年晚期（60岁之后）：完善对绝望
影响人格形成的因素
生物遗传因素
社会文化因素
家庭教养方式
权威型：孩子消极、被动、缺乏安全感、退缩、服从、胆怯甚至不诚实
放纵型：任性、幼稚、自私、野蛮、唯我独尊
民主型：平等和谐，可能人格健全
学校教育因素
个人主观因素
中学生的能力发展
定义：完成活动直接影响活动效率的个性心理特征
分类
能力构造
一般能力：从事一切活动所必备的
特殊能力：从事某种专业活动所必备的
发展趋势
流体能力：受先天遗传影响
晶体能力：取决于后天的学习和经验
能力的理论
智力二因素：英国斯皮尔曼（1904）
一般因素（G因素）：智力结构的关键和基础
特殊因素（S因素）
智力三维结构论：美国吉尔福特（1967）
内容
操作
产物
多元智能理论：美国加德纳
内容
言语智力
逻辑—数学智力
空间智力
音乐智力
运动智力
人际智力
自知智力
自然智力
作用：对于我国新课改“建立促进学生全面发展的评价体系”
三元智力理论：美国斯腾伯格
智力成分亚理论
智力情境亚理论
智力经验亚理论
能力的差异
能力的个体差异
能力发展类型的差异
能力的群体差异
影响因素
先天素质
早起经验
教育与教学
社会实践
主观努力（内在因素）
培养
注重早期能力的培养
加强知识与技能的学习与训练
针对能力差异因材施教
培养学生的元认知能力和创造能力
社会实践活动是培养学生能力的基本途径
注意培养学生的非智力因素
中学生的异性交往
异性交往特点
交往方式隐蔽性
交往动机多样性
交往欲望趋向强烈
性心理特点
渴望了解性知识
对异性充满好奇与爱慕
在异性面前容易紧张和兴奋
性冲动和性欲望的出现
性感情的发展变化
疏远异性阶段
接近异性阶段
异性眷恋阶段
正确处理异性交往
正确认识青少年学生的异性交往
把握青少年学生异性交往的原则
了解青少年异性交往的方法
克服羞怯
真实坦诚
留有余地
引导青少年区分友谊与爱情
中学生心理辅导
中学生的心理健康
概述
概念
无心理疾病
有积极发展的心理状态
特性
动态的
相对的
心理健康标准
智力正常
情绪适中
意志品质健全
人格稳定协调
自我意识正确
人际关系和谐
社会适应良好
心理特点符合年龄特征
中学生常见的心理健康问题
中学生的发展性问题
自我概念发展问题
人际交往问题
交往的主动性不足
人际间的亲密性和信任度不高，缺乏真诚的沟通
异性交往存在困扰
与父母、教师缺乏相互理解与平等交往
学业发展问题
学习动力不足
学习无计划，不会科学利用时间
学习不求甚解，死记硬背
不能掌握良好的学习技能，抓不住学习的重点和难点
中学生的障碍性问题
抑郁症：持久性心境低落
表现
情绪消极
消极的认识倾向：低自尊、无能感
动机缺失
身体疲劳、失眠、食欲不振
治疗
做一些力所能及的事
认知行为疗法
恐怖症：对特定的无实在危害的事物和场景的非理性惧怕
表现
单纯恐怖症
广场恐怖症
社交恐怖症
治疗
情景治疗：想象空间中，不断模拟发生社交恐惧场景
认知疗法：告诉学生这种恐惧是非正常的
焦虑症
原因
学校的统考，升学持久的、过度的压力，使学生缺乏内在的自尊心和价值感
家长对子女期望过高、学生个人过分地争强好胜、学业上的多次失败体验
某些人具有容易诱发焦虑反应的人格基础
治疗
强迫症
类型
强迫观念：身不由己思考不想考虑的事情
强迫行为：反复做不希望执行的动作
原因
社会心理原因
个人原因
治疗
森田疗法（日本）：“忍受痛苦，顺其自然”
暴露与阻止反应
网络成瘾
原因
网络自身的诱惑
网络相关的法律不健全
家庭环境的影响
上网者自身因素
治疗：心理干预法
强化干预法：奖励使减少行为
厌恶干预法：惩罚性刺激减少行为
转移注意力法：组织各类有意义的文体活动
替代、延迟满足法
原来上网时间做其他事
有计划的上网
e) 团体辅助法：组成团体指导
中学生的心理辅导的方法
心理辅导的目标与途径
目标
学会调适：基本目标
寻求发展：高级目标
学校是学生心理健康教育的主要场所
开设心理健康教育的有关课程
开设心理辅导活动课
在学科教学中沉头心理健康教育的内容
结合班级、团队活动开展心理健康教育
个别心理辅导或咨询
小组辅导
心理辅导的内容
学习辅导
人格辅导
生涯辅导
心理辅导的原则
面向全体学生原则
预防与发展相结合原则
尊重与理解学生原则
学生主体原则
个别化对待原则
整体性发展原则
主要方法
强化法
惩罚法
消退法
系统脱敏法
采访者中心法
合理情绪疗法
压力和挫折
压力
概念
来源
躯体性压力源
心理性压力源
文化性压力源
压力的调节方法
处理困扰：改变压力来源
减轻不适感
了解自己的能力
劳逸结合
加强体育锻炼
建立和扩展良好的社会支持系统
积极面对人生
改变不合理观念
挫折
概念
应对
升华
补偿
退行
幽默
宣泄
认同
文饰
投射
认知重组
中学生德育
中学生品德心理与发展
概述
实质：社会道德在个人身上的体现
品德与道德的关系
联系
个体品德的内容来源于社会道德
个体品德的形成依赖于社会道德
道德和品德的直接根源不同，最终根源相同
区别
道德是一种社会现象，品德是一种个体现象
道德受社会制约
品德受社会与个体两方面制约
品德的心理结构（特征）
道德认识：核心与基础
道德情感
直觉的道德情感
形象的道德情感
伦理的道德情感
道德意志：精神力量
道德行为：标志与关键
形成过程
依从
形式
从众
服从
特征：盲目性、被动性、不稳定性
认同
内化
影响品德发展的因素
外部条件
家庭教养方式
权威型
专制型
溺爱型
忽视型
社会风气
同伴群体
内部条件
认知失调：态度改变的先决条件
态度定势
道德认识
中学生品德发展的基本特征
伦理发展具有自律性
形成道德信念与道德理想
自我意识增强
道德行为习惯逐步巩固
品德结构更加完整
品德发展由动荡（初中）向成熟（高中）过渡
初中阶段品德发展具有动荡性：八年级是品德发展的关键期
高中阶段品德发展趋向成熟
促进良好品德的办法
有效的说服
树立良好榜样
利用同伴（群体）约定：群体成员共同制定规则
价值辨析
选择阶段
自由选择
从多种可选范围内选择
充分考虑各种选择的后果再进行选择
赞赏阶段
喜爱自己的选择并感到满意
愿意公开承认自己的选择
行动阶段
按自己的选择形式
作为一种生活方式加以重复
给予适当的奖励与惩罚
角色扮演
小组道德讨论
道德发展理论
皮亚杰道德发展阶段论
前道德阶段/自我中心阶段（2-5岁）：无道德
权威阶段/道德他律阶段（5-8岁）：绝对服从权威，重结果
可逆性阶段/自律道德阶段（8-11岁）：要求平等，重行为动机
公正阶段（11岁以后）：倾向于主持公正、公平，根据个人情况判断
科尔伯格道德发展阶段论
前习俗水平：9岁以下
惩罚与服从道德定向阶段：避免惩罚
相对功利道德定向阶段：是否符合自己利益
习俗水平：9-16岁
寻求认可阶段（好孩子定向阶段）：谋求大家的赞赏和认可
维护权威或秩序的道德定向阶段：刻板遵守
后习俗水平：16岁以后
社会契约定向阶段：多数人同意可改变
普遍原则的道德定向阶段（良心定向阶段）：普遍道义高于一切
德育工作
含义
广义：社会、社区、学校、家庭教育
狭义：学校教育
性质
历史性
阶级性
社会性
继承性
功能
个性化功能：基本功能
生存
发展
享用：最高境界
制约个体社会化和个性化的方向
满足个体自我完善的需要
激发和调节个体的智能发展
促进个体的心理健康
社会性功能
教育性功能
基本内容
政治素养：方向
思想素养：基础
道德素养：核心
民主法制素质：保障
具体内容
爱国主义教育和国际主义教育
理想和传统教育
集体主义教育
劳动教育
法制与纪律教育
辩证唯物主义世界观和人生观教育：最高层次
中学德育过程
概念：个体社会化与社会规范个体化的统一过程
构成要素
教育者
受教育者
德育内容
德育方法
德育过程与品德形成过程的关系
性质
品德形成过程是单边活动
德育过程是双边活动
影响因素
品德形成过程中学生受各种因素影响
德育过程中学生受影响是有目的、有计划的
结果
品德结果可能与社会要求一致，也可能不一致
德育要求形成的思想品德与社会要求必须一致
德育过程的矛盾：基本矛盾：是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾
基本规律
德育过程是促使学生的知、情、意、行的统一体
德育过程是组织学生的活动的交往，同一多方面教育影响的过程
德育过程是促进学生的思想品德内部矛盾积极转化的过程
德育过程是一个长期、反复、逐步提高的过程
中学德育的原则、途径与方法
中学德育的原则
导向性原则
疏导原则
尊重学生与严格要求学生相结合的原则（严慈相济）
知行统一原则
正面教育与纪律约束相结合的原则
依靠积极因素、克服消极因素的原则（长善救失）
教育影响的一致性与连贯性原则
因材施教原则
中学德育的途径与方法
途径
思想品德课与其他学科教学（基本途径）
社会实践活动
课外、校外活动
共青团及少先队组织的活动
校会、班会、周会、晨会、时事政策学习
班主任工作（重要而特殊的途径）
方法
德育方法概念
常用德育方法
说服教育法：基本教育法
语言说服法
事实说服法
榜样示范法
选好学习榜样
激起学生对榜样的敬慕之情
引导学生用榜样来调节行为，提高修养
情感陶冶法
创设良好的环境
与启发引导相结合
引导学生参与情境的创设
实际锻炼法（实际练习法）
调动学生的主动性
教师给予适当指导
坚持严格要求学生
注意检查和坚持
品德评价法（奖惩法）
公正公平、正确适度、合情合理
发扬民主，获得群众支持
注意宣传与教育
道德修养法（道德指导法、自我指导修养法、个人修养法）
培养学生自我修养的兴趣与自觉性
指导学生掌握修养的标准
引导学生积极参加社会实践
新时期德育发展的新主题
生命教育
生活教育
生存教育
安全教育
升学就业指导教育
中学生班级管理和教师心理
群体与群体规范
群体概念
概念：共同目标、心理联系、集合体
心理功能
归属功能
认同功能
支持功能
塑造功能
正式群体和非正式群体
正式群体：根据规章制度
非正式群体
概念：共同价值观、兴趣、爱好
特点
自发性
满足成员心理需要
凝聚力强
群体内有不成文规定
消息传递快、反应灵敏
自然形成首领人物受到成员的用户，有威望，影响力大
作用与影响
既有积极作用也有消极作用
不断巩固发展正式群体，正确对待非正式群体
群体规范
概念：每个成员须遵守的思想和行为标准
功能
维系群体
评价标准
行为导向
惰性功能：限制创造发挥
群体的凝聚力
概念：对每个成员的吸引力
影响因素
成员对群体目标的认同
群体的领导方式
群体内部的目标结构和奖励方式
外部影响
班级凝聚力的维持
教师应尽量培养同学间的合作氛围
要帮助班级里的所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识和评价
引导所有学生在情感上加入集体
当学生表现出符群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许和鼓励，使其行为因强化而得到巩固，形成力量感
班级管理与班主任工作
班级概述
16世纪：埃拉斯莫拉使用班级一词
17世纪：夸美纽斯奠定班级组织的理论基础
班集体的形成与发展
班集体发展阶段
组建阶段：主要依靠班主任管理
核心形成阶段：班干部帮助班主任进行管理
发展阶段：初步形成强有力的舆论与良好的班风
成熟阶段：最终形成强有力的舆论和良好的班风
班集体形成的标志
坚定正确的政治方向与明确的奋斗目标
健全的组织结构与坚强的领导核心
严格的规章制度与严明的组织纪律
正确的集体舆论与良好的班风
培养班集体的方法
确定班集体的发展目标
建立得力的班集体核心
对班干部严格要求
对班干部进行耐心引导
要注意学生集体领导机构的经常变动
建立班集体的正常秩序
组织形式多样的教育活动
培养正确的集体舆论与良好班风：正确的舆论和良好的班风是班集体形成的重要标志
班主任的概述
班主任概述
班主任的地位和作用
班主任是班集体的组织者和教育者
班主任是学生全面发展的指导者
班主任是联系班级中各任课教师的纽带
班主任是沟通学校与家庭、社会的桥梁
班主任是学校领导实施教学、教育工作计划的得力助手和骨干力量
班主任的工作内容及方法
常规工作
了解和研究学生：工作前提和基础
观察法：最基本方法
谈话法
书面材料和学生作品分析法
调查访问
组织和培养班集体：中心环节
建立学生成长档案
组织班会和课外活动：是教师培养优良班级的重要方法，也是培养学生活动能力的基本途径
协调各种教育影响
操行评定
原则
体现素质教育思想
公平客观
促进学生发展
步骤
学生自评
小组评议
班主任评价
信息反馈
意义
有利于帮助学生正确认识自己
有利于学生家长了解子女的综合表现
有利于科任老师了解学生
注意要求
评语实事求是
充分肯定学生进步
文字要简明、具体、贴切
写好班主任工作计划与总结
个别教育工作
优等生的个别教育
严格要求、防止自满
不断激励，提高抗挫折能力
消除嫉妒，公平竞争
发挥优势，带动全班
中等生的个别教育
重视对中等生的教育
有的放矢进行个别教育
创造充分展示自己才能的教育
后进生的个别教育
关心热爱与严格要求相结合
培养和激发学习动机
善于发掘后进生身上的“闪光点”
因材施教
对后进生的教育要持之以恒
课堂管理
课堂管理概述
概念
功能
维持功能：基本
发展功能
促进功能
基本模式
行为主义取向：强化适宜行为并根除不适宜行为
人本主义取向：关注学生需要、情感和主动精神
教师效能取向：关注教师课堂管理技能提高
影响因素
教师的领导风格
班级规模
班级性质
对教师的期望
课堂结构
要素
学生
学习过程
学习情境
两种结构
课堂情境结构
班级规模控制
班级常规建立
学生座位分配
课堂教学结构
合理利用教学时间
课表编制
教学过程的规划
课堂气氛
类型和特征
积极的课程氛围
消极的课程氛围
对抗的课程氛围
主要影响因素
教师的因素
教师的领导方式
专制型
民主型：最佳
放任型
教师对学生的期望
接受
反馈
输入
输出
教师的情绪态度
学生的因素
认同集体目标
遵守记录的自觉性高
课堂物理环境因素
创设良好课堂气氛条件
正确地坚定鉴定和分析课堂气氛
以积极的情感感染学生
抓典型、树榜样、立威信
给学生做出良好的榜样
课堂纪律管理
概述
含义：行为标准及施加的控制
类型
教师促成的纪律
集体促成的纪律
任务促成的纪律
自我促成的纪律
发展阶段
反抗行为阶段：4-5岁
自我服务行为阶段：5-7岁
人际纪律阶段
自我约束阶段
维持课堂纪律的策略
建立有效的课堂规则
合理组织课堂教学
做好课堂监控
培养学生的自律品质
课堂问题行为与预防、干预和矫正
预防
教学富有吸引力
进行参与式教学
维持动量：使学生高度参与学习活动的关键
保持教学的流畅性
处理转换
维持团体注意
责任性
团体警觉
明察秋毫
一心多用
避免涟漪效应
干预
非言语线索：目光、手势、身体靠近
表扬与不良行为相反的行为
表扬其他学生
言语提醒
使用幽默
矫正
识别目标行为和强化物
选择强化物并确定强化标准
减少强化的频率
课外活动
意义
促进学生全面发展、社会化
促使学生在社会化过程中实现个性化
课外活动给学生的学习生活增添了乐趣
在发挥学生特长方面也有重要作用
特点
参与的自愿性、自主性
内容的灵活性、综合性
过程的开放性、实践性
主要内容
社会实践活动
学科活动
科技活动
文学艺术活动
社会公益活动
课外阅读活动
组织形式
群众性活动
小组活动
个别活动
子主题
管理要求
明确的目的
内容丰富多彩，形式多样，富有吸引力
发挥学生积极性、主动性、并与教师的指导相结合
设计、组织与实施
选题
制定活动计划
活动实施与总结
人际关系
印象形成效应
刻板效应
晕轮效应：一好百好
首因效应：第一印象
近因效应：最近效应
投射效应：以己度人
有效沟通效应
师生有效沟通
含义
教师所做的每件事都是在与学生沟通
发出信息的方式影响学生能否准确接受信息
传递信息的方式决定与学生沟通的结果
教师从学生的反馈中判断沟通是否成功
心理学原则
真诚
尊重与接纳
同理心：前提
关键沟通技巧：学会倾听
倾听是首要的沟通技巧
倾听的四个层次
心不在焉
被动消极
主动积极
同理心
积极倾听的技巧
带着热情来倾听
使用并观察肢体语言
非必要时，避免打断他人谈话
反应式倾听
找出重点
暗中回顾
接受说话者的观点
做一个主动的倾听者
提出问题和适时引入新话题
听出言外之意
学校与家庭、社会的协调
学校与家庭的协调
家访
班级家长会
家长学校
家长沙龙和家长委员会
学校和社会的协调
依托社区教育委员会
建立校外教育基地
教师心理
教师概述
含义
特点
教师劳动的复杂性和创造性
复杂性
目的全面性
任务多样性
对象差异性
创造性
因材施教
教学方法上不断更新
需要“教育机智”：根据学生意外情况迅速正确做出判断
教师劳动的连续性和广延性
连续性：时间
广延性：空间
教师劳动的长期性和间接性
长期性：周期长、迟效性
间接性：并没有直接服务于社会
教师劳动的主体性和示范性
主体性：自己成为榜样
示范性：言行举止成为学习对象
教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性
教师威信
分类
权力威信
信服威信
结构
人格威信
学识威信
情感威信
途径
培养良好的道德品质
培养良好的认知能力和性格特征
注重良好仪表、风度和行为习惯的养成
给学生以良好的第一印象
做学生的朋友和知己
教师的领导方式
强硬专断型
仁慈专断型
放任自流型
民主型
教师角色
含义
构成
“家长代理人”
“学生楷模”
“知识传授者”
“严格管理者”
“心理调节者”或“心理医生”
“学生的朋友和知己者”
形成
角色认知：认识和了解
角色认同：个体亲身体验并接受
角色信念：为教育事业献身的精神
教师的心理特征
教师认知特征
知识结构
本体性知识：学科知识
条件性知识：教育学、心理学
实践性知识：教学经验
文化性知识
基本哲学知识
现代科学和技术尝试
社会科学理论与观点
教学能力
教学认知能力
分析和领会教学大纲
分析和处理教材的能力
对学生学习准备状态和个性特点的了解及判断能力
教学设计能力
教学操作能力：教学过程中解决具体教学问题
教学监控能力：计划、检查、评价、反馈、控制、调节
人格特征：影响教学质量的重要因素
教师的热心和同情心
教师富于激励和想象的倾向性
教师行为特征
罗森塔尔效应/皮格马利翁效应：教师期待对学生的影响
教师的教学效能感
对自己成功从事某活动能力的主观判断
分类
个人教学效能感：相信自己的能力
一般教育效能感：相信教育的作用
教师成长心理
成长历程
关注生存：如何处理好与领导、学生关系
关注情境：提高学生成绩
关注学生：因材施教
成长与发展的基本途径
通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充
通过实践训练提高在职教师的素养
观摩和分析优秀教师的教学活动
开展微格教学：提高教学水平的重要途径
进行专门训练
反思教学经验
波斯纳教师成长公式：经验+反思=成长
布鲁巴奇反思方法
反思日记
详细描述
交流讨论
行动研究
教师心理健康
常见心理问题
职业压力
职业倦怠
情绪耗竭
去人性化
个人成就感低
影响教师心理健康因素
社会因素
组织因素
个人因素
教师心理健康维护
教师要认识自我，加强个性修养
树立正确的职业观念
善于调节心理状态，增加教师角色适应能力
学校的帮助
社会支持
政治单科
经济生活
政治生活
文化生活
哲学生活
法学
伦理学
思想政治课程与教育教学理论知识
课标
实验
性质
基本理念
坚持马克思基本观点教育与把握时代特征相统一
加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合
构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块
强调课程实施的实践性和开放性
建立促进发展的课程评价机制
课程设计思路
必修
选修：基于必修课教学的延伸和扩展，是体现课程选择性的主要环节
课程目标
总目标
分类目标
知识
能力
情感、态度与价值观
实施建议
教学建议
注意学科知识与生活主题相结合
坚持正确的价值导向，采用灵活的教学策略
引导学生在范例分析中展示观点
在价值冲突中识别观点
在比较鉴别中确认观点
在探究活动中提炼观点
强化实践环节，丰富教学内容
倡导研究性学习方式
评价建议
评价要求
把学生思想政治素质的评价放在突出的位置
强调学生即时评价对象，也是评价主体
对学生的能力发展给予肯定性评价
把形成性评价与终结性评价结合起来
采取多种学习评价方式
采取开放的教学评价方式
评价内容
对知识目标的评价
对能力目标的评价
对情感、态度与价值观目标的评价
教科书编写建议
鲜明地体现思想政治教育的目标要求
把握内容标准的要求与编写教科书的关系
发掘教科书引领教学活动的功能
满足不同层次和类别学生使用的需要
倡导联系生活实际、生动活泼的呈现方式
课程资源开发与利用的建议
丰富、拓展课程资源
文字与音像资源：最主要是教科书
人力资源：最重要是教师
实践活动资源
信息化资源：网上资源
主动开发课程资源
自主开发：教师在课程资源的开发中要发挥主体作用
特色开发：本土特色
共同开发
2017
课程性质
根本任务：立德树人
根本目的：培育社会主义核心价值观
综合性、活动性学科课程
基本理念
坚持正确的思想政治方向
构建以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程
尊重学生身心发展规律，改进教学方式
建立促进学生思想政治学科核心素养发展的评价机制
核心素养
政治认同
科学精神
法治意识
公共参与
课程目标
具有政治认同素养的学生
具有科学精神素养的学生
具有法治意识素养的学生
具有公共参与素养的学生
教学理论
学科教学基础理论
教学基本理念
树立以学生发展为本的教学理念
积极主动开发课程资源
构建平等、民主、和谐的新型师生关系
转变学习方式，开展合作学习、探究学习
教学过程特点
预设性与生成性的统一
思想性与人文相的统一
重过程与重结果的统一
教学规律
知行统一规律
灌输与疏导统一的规律
直接经验与间接经验相结合的规律
时代性规律
教学原则
方向性原则
传道与授业相结合原则
从学生实际出发原则
正面教育与积极疏导原则
师生民主合作原则
课内课外教学活动相结合
创新性原则
以激励为主的原则
组织形式
课堂教学
课外实践活动
教学方法
讲授法
谈话法/问答法
讨论法
优点
充分调动每一个学生的积极性
有助于培养学生分析问题和解决问题的能力
形式
小组分散讨论：议题多、难度小
班级集中讨论：难点、重点或争议大
与讲授相结合的讨论
基本要求
讨论前，教师要做好准备工作
讨论中，教师要做好组织和调课工作
讨论后，教师要做好总结工作
导学式教学法
自主学习
互动交流
释疑解难
课后巩固
情境式教学法
主要类型
可体验情境是一种学生可以产生切身感受的真实情境
可在线情境是可以通过情景剧、小品等形式让学生参与，并参与过程中形成体验、深化认识的情境设置
可借用情境是把现实中曾经发生的真实情境，通过资料借用到课堂上
可想象情境不是真实发生过的情境
注意问题
情境选择的标准是学生
情境教学的问题设置应该有张力
情境选择要注重时代性
教学环节
结合教学内容和教学目标设置情境
针对该情境提出问题
要求学生针对该问题，结合知识思考
活动教学法
主要步骤
活动设计
活动准备
活动展开
总结感悟
注意问题
把握适度原则
坚持目的性
坚持体验性与探究性并重
探究式教学法
创设探究情境，提出问题
提出假设，展开论证
总结问题，进行评价
体验式教学
评价标准
是否有体验
是否有意义
要考虑效率
体验式教学需要注意的问题
所涉及的体验应该是处于“最近发展区”范围的体验
体验还不是实践
案例教学法
主要步骤
目标确定
案例选择
案例展开
知识迁移与案例复归
注意的问题
案例源于积累
案例需要提升
案例贵在出新
合作性学习教学法
特征
是以小组活动为主体的一种教学活动
是一种同伴之间的合作互助活动
是一种目标导向活动，是为达成一定的教学目标而展开的
以各个小组达到目标过程中的总体成绩为奖励依据
原则：组间同质，组内易质
优点
有利于降低问题难度
培养学生的发散思维和创新意识
有利于提高学生的合作意识与团队精神
教学设计与教案
课堂教学设计的内容
教材分析
一般要求：懂、透、清、升
基本方法
内在性解读：忠于教材文本
外在性解读：基于教材联系生活
探究性解读：教师从研究角度
学生分析
学生年龄特点：思维特点、性格爱好、心理特征
学生的知识储备
学生的生活经验
制定教学目标：教学目标是教学活动的出发点和归宿
依据
课程标准规定的课程总目标和对本课的教学要求
本课本框的具体教学内容
所教班级学生的实际情况，以及往届学生学习本课的实际情况
书写要求
教学目标应全面，缺一不可
知识目标
能力目标
情感、态度与价值观目标
目标维度顺序与表述应正确
行为主体是学生
教学目标的行为动词具有可测评性
确定教学重点、难点
教学重点确定依据
课程标准的要求和教材的知识体系，即在整堂课或整个单元甚至在全书中起重要作用的那部分知识
学生的思想实际和生活实际
社会生活实际
教学难点的特点
比较抽象复杂的教学内容
离学生生活实际比较远的内容
学生思想认识上比较容易产生疑难的内容
容易混淆、误解的相似、相近的内容
教学过程
课堂导入
趣味性
启发性
实效性
简洁性
科学性
新颖性
目的性
思想性
针对性
新课讲授：中心环节
巩固提高
小结作业
板书设计
教学反思
思想政治课编题技能
四要素
立意：要明确突出
情境
具体要求
服从立意
根据考生的生活经验和理解程度设计情境（符合学情）
科学可信
新颖并且有相当的信息量和一定深度（新颖深刻）
注意问题
材料具有时代性、典型性，体现正确导向性（典型正面）
呈现方式尽可能避免单一（方式多样）
背景材料需加工制作（加工制作）
设问
围绕立意，根据情境
体现对考试内容的概括，针对性
方式要新颖、巧妙、灵活，要有亲和性
语言要准确、简明、通俗
尽量体现层次梯度
答案
选择题唯一
答案与评分参考的参考要一致
评分要求
主观题鼓励创见
评分细则操作性强
注意问题
切题
简洁明了
尽可能用教材中的概念和术语
答案唯一性和综合题答案具有操作性
原则
科学性
准确性
公平性
规范性
一般程序
研读课标
确定考试内容和目标
确定题型
草拟
制定答案及评分细则
要求
选择题
四个条件
题干表达一个完整而明确的主题
各选项分别与题干在内容和表述上构成合理的逻辑关系
各选项之间构成相互干扰关系
选择的题干应尽可能不出现问句、空格等，题干与各个选项最好能分别构成完整语句
主观题
设问和答案的设置
主观题的设问应与材料背景相配
追求探索、创新、综合的理念
避免直接答案直接从材料中获得
在表述上应该清晰，不要模凌两可
应对学生作答方向作出明确规定
评分细则和评分关乎考试的信度和效度
开放题
特点
分类
评价体系
思想政治教育教学评价
思想政治课程教学评价
一般理论
教学评价
理念
根本目的在于促进发展
内容综合化
方式多样化
主体多元化
关注发展过程
方法情境化
功能
导向
反馈
诊断
调节
激励
教学
发展
目的与原则
发展性原则：立足于教学改善和学生全面发展
客观性原则
评价标准客观
评价方法客观
评价态度客观
全面性原则
内容全面
收集信息全面
评价方法和手段全面
主体性原则：主体多元化
过程性原则
要求
坚持把握情感、态度与价值观教育放在首位
突出重点
坚持多元化原则
突出自我评价的原则
创造良好的评价氛围
学业评价
内容
方法
观察
描述性评语
项目评价
谈话
成长记录
考试
分类
进行的时间和作用
诊断性评价
形成性评价：即使评价、过程评价
终结性评价：总结性评价、事后的评价
评价标准
相对性评价
绝对性评价
个体内差异评价
评价主体
自我评价
他人评价
定性评价与定量评价
定性评价：评语
特点
优势
局限性
定量评价：数字
特点
优势
局限性
思想政治课程教学反思
教学反思阶段
课前反思
课中反思
课后反思
教学反思作用
有利于教师积累经验
教学反思有利于提升教师素养，培养教师的思维能力
教学反思能够充分激发教师的积极性和创造性
分类
内省式反思
学习式反思
交流式反思
研究式反思
重点内容
成功之处
失误之处
学生见解
学生问题和建议
具体方法
自我提问法
行动研究法
交流对话法
案例研究法
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