4.教育心理学（下）
2021-07-15 12:28:04 42 举报AI智能生成
教师招聘，教师资格证，教育心理学
作者其他创作
大纲/内容
学习心理
学习动机
学习动机概述
概念
激发或维持个体的学习活动，并使行为朝向一定目标的心理倾向或内在动力
构成：学习需要、学习期待
功能：激发、指向、维持、调节
分类
诱因来源：内部动机和外部动机
与目标远近关系：近景动机和远景动机
社会意义：高尚动机和低级动机
奥苏泊尔
认知内驱力
求知欲
自我提高内驱力
通过自身努力赢得社会地位
附属内驱力
为了长者的认可和同伴的接纳
影响因素
主观因素
自身需要与目标结构、成熟与年龄特点、性格特征和个别差异、志向水平和价值观、焦虑程度
客观因素
家庭环境与社会环境、学校教育
学习动机与学习效率的关系
研究表明，高动机水平的学生，成就也高，但动机强度与学习效率不完全成正比
中等程度的动机最有利
动机强度的最佳水平随学习活动的难易程度而变化（耶克斯-多德森定律）
简单-较高动机
中等-适中动机
倒U形曲线
困难-较低动机
学习动机理论
行为主义
强化理论
受到强化：强动机
没强化：缺乏动机
惩罚：逃避学习的动机
人本主义
需要层次理论，马斯洛，生理、安全、尊重、爱与归属、自我实现、审美、认可
成就动机理论
趋向成功
成功率50%的任务
避免失败
非常容易或非常困难的任务
成败归因理论
三维度六因素
三维度：内在性、稳定性和可控性
六因素：能力、努力、任务难度、运气、身心状态和外界环境
习得性无助感
连续的失败体验感到无力控制、无能为力的心理状态
自我效能感理论
基本观点和功能（2016下）
基本观点
能否成功的主观判断
班杜拉最早提出
功能
决定人们对活动的选择和坚持性
影响人们在困难面前的态度
影响新行为的获得和习得行为的表现
影响活动时的情绪
影响自我效能感形成的因素
成败经验（直接经验）
替代性经验（间接经验）
言语劝说
情绪唤醒
成就目标理论
掌握目标
能力增长观
成绩目标
能力实体观
自我价值理论
高趋低避者（成功定向者）、低趋高避者（避免失败者）、高趋高避者（过度努力者）、低趋低避者（失败接受者）
学习动机的激发与培养
激发（2014上）
设置合适的目标
表达明确的期望
创设问题情境，实施启发式教学，激发学习兴趣
根据作业难度，恰当控制动机水平
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
正确指导结果归因，促使学生继续努力
对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
培养
了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生
重视立志教育，对学生进行成就动机训练
帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
培养学生努力导致成功的归因观
培养学生对学习的兴趣
利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要
学习迁移
概念
一种学习对另一种学习的影响
分类
按性质：正迁移、负迁移、零迁移
发生的方向：顺向迁移、逆向迁移
发生的方式
一般迁移
原理、方法、策略和态度
具体迁移
具体、特殊的经验
抽象和概括水平：水平迁移、垂直迁移
内在心理机制
同化性迁移
不改变认知结构
顺应性迁移
改变认知结构
重组性迁移
要素相同，结构改变
迁移的范围：自迁移（相同情境）、近迁移（相似情境）、远迁移（不相似情境）
自动化程度：低路迁移、高路迁移
理论
早期学习迁移理论
形式训练说
最早，强调训练心理官能
相同要素说
桑代克、伍德沃斯
强调共同成分
概括化理论（经验类化说）
贾德，水下击靶实验
强调概括原理
关系转换说
苛勒，小鸡啄米实验
强调察觉手段和目的之间的关系
现代学习迁移理论
认知结构迁移理论
奥苏泊尔：原有的知识结构是实现学习迁移的最关键因素
影响的三个变量：1.可利用性 2.可辨别性 3.稳定性
产生式理论
产生式的相似
情境性理论
不变的活动结构，不同的情境
影响学习迁移的主要因素（2018下）
相似性
学习材料
相似度越高，越容易产生迁移，但不一定是正迁移
学习情境
原有认知结构
学习者背景知识，原有知识经验的概括水平，学习策略的水平
学习的心向与定势
促进
正迁移的心理背景
阻碍
负迁移的心理背景
促进学习迁移的教学策略
精选教材
合理编排教学内容
合理安排教学程序
教授学习策略，提高迁移意识
学习策略（2012上）
特征：主动性、有效性、过程性、程序性
分类
认知策略
复述策略
重复，抄写，画线
精细加工策略
记忆术，做笔记，提问类比
组织策略
列提纲、做图解、做表格
元认知策略
计划策略
自我学习计划、学习方案
监控策略
自我提问，监控跟踪数据
调节策略
调节速度、重新阅读、复查
资源管理策略
时间管理策略
安排时间，最佳时间，零碎时间，建立时间表、设置进度目标
环境管理策略
创设环境
努力管理策略
自我激励
资源利用策略
学习工具的利用、人力资源的利用
影响学习策略教学训练的因素
学生因素：年龄特征、原有的知识背景、学习动机、学习归因方式、自我效能感
教师因素：运用学习策略的水平、策略教学经验、策略教学方法
训练原则：（煮花生特见效）主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效监控原则、个人效能感原则
知识的学习
概念和分类
实质
人脑对客观事物的特征与联系的反映
分类
概括水平和认识深度：感知知识、理性知识
表征方式和作用
陈述性知识
是什么，为什么
程序性知识
怎么做，做什么
策略性知识
如何学习和如何思维
能否清晰表述和转移：显性知识、隐性知识
知识的来源：直接经验知识、间接经验知识
知识学习的分类（奥苏泊尔）
有意义学习
符合学习（表征学习）
认字和词汇
概念学习
关键特征、本质属性
命题学习
概念间的关系
新旧知识的联系
下位学习（类属学习）
从上往下学
派生类学习
新知识是旧知识的实例
相关类属学习
扩展、修饰或限定原概念、命题，精细化
上位学习（总括学习）
从下往上学
并列结合学习
既无上位，也无下位
陈述性知识的获得和保持
三个过程：获得、保持、提取
知识直观
主要包括实物直观、模象直观和言语直观
知识概括：感性、理性
促进知识获得和保持的方法（2018下）
明确学习目的，增强学习主动性
在学习活动和使用知识的条件之间建立联系
深度加工学习材料
进行组块化编码
合理安排练习和复习
技能的形成
概念
通过练习而形成的合乎法则的活动方式
分类
性质和表现形式
操作技能
也叫动作技能、运动技能
客观性、外显性、展开性
心智技能
也叫智力技能、认知技能
观念性、内潜性、简缩性
操作/动作技能
形成
菲茨与波斯纳的三阶段模型
认知阶段
知道做什么，怎么做
联系形成
练习
自动化
高度熟练
冯忠良的四阶段模型
操作定向
看（知道做什么，怎么做）
操作模仿
尝试做
操作整合
整合定型，一体化
操作熟练
自动化、完善化
培养（2016上）
准确的示范与讲解
必要而适当的练习
高原期：练习到一定时期会出现明显的、暂时的停顿期
充分而有效的反馈
建立稳定清晰的动觉
心智技能
形成
国外理论
加里培林五阶段论
动作的定向阶段
物质与物质化阶段
出声的外部言语动作阶段
不出声的外部言语动作阶段
内部言语动作阶段
安德森三阶段论
认知阶段、联结阶段、自动化阶段
国内
冯忠良的三阶段
原型定向、原型操作、原型内化
培养
激发学生的主动性和积极性
注意原型的独立性、完备性与概括性
根据培养的阶段特征，正确使用言语
注意学生的个体差异
问题解决与创造性培养
问题解决
种类：结构良好问题（有结构的问题）、结构不良问题（无结构的问题）
特点：问题情境性、目的指向性、操作序列性、认知操作性
过程
传统心理学：发现问题、理解问题（分析问题）、提出假设、检验假设
现代认知心理学：建立问题表征、确认认知操作、实施认知操作、评价解决结果
常用策略
算法式、启发式（手段-目的分析法、爬山法、逆推法、联想法、类比法）
影响主要因素
问题情境与表征方式
刺激模式与认知结构越接近越易解决
思维定势与功能固着
思维定势
先前活动形成的并影响着后续的
情境不变积极&情境改变消极
功能固着
酝酿效应
问题暂时搁置，过后解决
知识经验与迁移
数量和组织方式
原型启发
其他事物或现象中获得的信息对解决当前的问题的启发
动机强度与情绪状态
倒U型曲线
中等程度最佳
创造性的特征
特征：流畅性、变通性（灵活性）、独创性
影响因素：环境、智力、个性
华莱士的创造性思维四阶段说
准备期、酝酿期、豁朗期（灵感期）、验证期
创造性的培养
创设有利于创造性产生的适宜环境
注重创造性个性的塑造
开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练
态度与品德
态度
含义：内部准备状态、稳定的心理倾向、通过学习而形成
构成：认知成分、情感成分（核心成分）、行为成分
功能：过滤功能、调节功能、价值表现功能、适应功能
品德的概念
道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现
是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向
品德的结构/特征（2013上）
道德认识（核心部分）、道德情感、道德意志、道德行为（衡量品德的重要标志）
道德行为和道德认识的关系
道德认识是道德行为的先导
道德认识的发展往往先于道德行为的发展
没有正确的认识就不可能有正确的行为，但有了正确的认识不一定有正确的行为
道德主体对认识的内化程度
道德发展理论
皮亚杰的道德发展理论
对偶故事法
他律到自律的过程
四个阶段
自我中心阶段（前道德阶段）
2~5岁，接受外界的准则的开始，以“自我中心”考虑问题
权威阶段（他律道德阶段）
5~8岁，服从外部规则，接受权威指定的规范
可逆阶段（自律道德阶段）
8~10岁，不是一成不变的，是同伴间共同约定的
公正阶段（公正道德阶段）
10~12岁，开始倾向于主持公正、公平等
柯尔伯格的道德发展理论（2017上）
道德两难故事法
三个水平六个阶段
前习俗水平（9岁以下，犯罪青少年）
惩罚与服从取向阶段
根据结果判断好坏
相对功利取向阶段
是否符合自身利益
习俗水平（大多数青少年和成人）
寻求认可取向阶段
人际关系的和谐
遵守法规取向阶段
服从权威为导向
后习俗水平（20岁以后，少数人能达到）
社会契约取向阶段
法律可应大多数人的要求而改变
原则或良心取向阶段
公正、平等、尊严
不是所有人都在同样的年龄达到同样的发展水平，许多人无法达到最高水平
态度和品德形成
一般过程：依从（包括从众和服从）、认同、内化
影响因素
外部因素
家庭教育、社会风气、学校教育（主导因素）、同伴群体
内部因素
认知失调、态度定势、道德认知
促进中学生形成良好态度和品德的方法
有效的说服
树立良好的榜样
利用群体约定
给予恰当的奖励与惩罚
价值辨析
学生心理健康教育
心理健康概述与心理评估
心理健康的概念
一种良好的、持续的心理状态与过程
两层含义
1.无心理疾病 2.有积极发展的心理状态
心理健康标准
自我意识正确、人际关系协调、性别角色分化、社会适应良好、情绪积极稳定、人格结构完整
心理亚健康
表现：不明原因的脑力疲劳、思维紊乱、情感障碍、焦虑、自卑、神经质、冷漠、孤独、轻率等
心理评估的常用方法
标准化方法，如心理测验
非标准化方法，如会谈法、观察法、自述法
学校心理健康教育
功能
发展性功能（最重要）、预防性功能、补救性功能
基本内容
学习心理指导、自我意识指导、人际交往指导、生活与社会适应指导
基本原则
科学性与实效性相结合；发展、预防与危机干预相结合；面向全体学生和关注个别差异相结合；教师的主导性与学生的主体性相结合
一般原则
教育性、全体性、差异性、主体性、整体性、保密性、发展性、活动性
途径与方法
将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程
开展心理健康专题教育
建立心理辅导室
密切联系家长共同实施心理健康教育
充分利用校外教育资源开展心理健康教育
评估四个方面
管理（有力保证）
基本条件（重要基础）
实施过程（中心环节）
实施效果（最终落脚点）
常见的心理问题
包括多动症、学习障碍、厌学症、焦虑症、抑郁症、强迫症、恐惧症、网络成瘾、人格障碍等
主要表现和辅导（治疗）方法
焦虑症
主要表现
考试焦虑
随着考试临近，心情极度紧张
考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，情绪慌乱，不能发挥正常水平
考试后持久地不能放松下来
产生原因
升学压力、家长过高的期望、学生个人的好胜心理、学业的失败体验等
辅导方法
肌肉放松训练
系统脱敏方法
建立焦虑层次
放松肌肉
从最低层次开始想象焦虑情境，直到从想象情境转移到现实情境
自助性认知矫正程序
抑郁症
主要表现
情绪消极、悲伤，失去满足感和生活的乐趣
消极地看事物，喜欢责备自己，对未来不抱希望
动机缺失、被动，缺少热情
躯体上疲劳、失眠、食欲不振等
辅导方法
情感支持和鼓励、认知行为疗法、服用抗抑郁药物缓解
强迫症
主要表现
强迫观念（反复想）、强迫行为（反复做）
辅导方法
森田疗法：顺其自然，为所欲为
行为治疗法：暴露和阻止反应
药物治疗
建立支持性环境
恐惧症
主要表现
学校恐惧症和社交恐惧症
辅导方法
系统脱敏法
网络成瘾
治疗方法
心理治疗
强化干预法
时间减少奖励，时间增加惩罚
厌恶干预法
橡皮圈拉弹法、社会不赞成厌恶干预、内隐致敏干预
转移注意法
替代、延迟满足法
团体辅导法
药物治疗
学校心理辅导
目标
学会调适（基本目标）、寻求发展（高级目标）
一般原则：发展性、辩证性、启发性、疏导原则
基本原则（2017上）
面向全体学生原则
预防与发展相结合原则
尊重与理解学生原则
学生主体性原则
个别化对待原则
整体性发展原则
分类
个别辅导
原则：价值中立原则、辅导自愿原则、时间限定原则、保密原则
团体辅导
主要分为组成技术、起始技术、过程技术、结束技术和追踪技术
过程技术
反应技术：倾听（最基本）、澄清、释义、情感反应和总结等
互动技术
行动技术
学生心理辅导的方法
行为疗法
行为改变：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法、消退法等
行为演练：全身松弛法、系统脱敏法、肯定性训练
精神分析疗法
弗洛伊德，移情和反移情
认知疗法
艾利斯的理性情绪疗法
又称合理情绪疗法（ABC理论）
A诱发性事件
间接原因
B信念
直接原因
C结果
不合理信念特征
绝对化要求
按意愿一定发生/不发生
过分概括化
某一事件/言行对自己整体评价
糟糕至极
不好的事情发生，结果必然可怕，糟糕
贝克的认知转变疗法
梅肯保姆的认知行为疗法
人本主义疗法
来访者中心疗法
罗杰斯提出
咨询师三个条件：真诚一致、无条件积极关注和同理心
存在主义疗法
完形疗法
教学心理
教学设计
概述
类型
情境中所需设计的问题范围大小：宏观设计和微观设计
所涉及的时间：长期设计、中期设计和短期设计
特征：指导性、统合性、操作性、预演性、凸显性、易控性、创造性
教学设计的依据
现代教学理论
系统科学的原理与方法
教学的实际需要
学生的需要和特点
教师的教学经验
原则：系统性、最优化、可接受性、多样化
教学目标设计（出发点、归宿）
要素
行为主体（学生）、行为动词、情境、表现水平
分类
布卢姆的教学目标分类理论
认知领域
知道、领会、运用、分析、综合、评价
情感领域
接受、反应、价值化、组织、价值体系个性化
动作技能领域
加涅的学习结果分类理论
我国的三维目标分类理论
教学内容设计（关键环节）
包括陈述性知识、程序性知识、策略性知识的设计
教学策略设计
特征：指向性、操作性、综合性、调控性、灵活性、层次性
类型：教学准备策略、教学实施策略和教学监控策略
教学媒体设计
特征：固定性、传播性、重复性、组合性、工具性、能动性
分类：非投影视觉辅助、投影视觉辅助、听觉辅助、视听辅助、综合操作媒体
影响因素：教学任务方面、学习者方面、教学管理方面、技术方面
课堂空间设计
形式
基本形式：秧田式
特殊形式：矩形、环形、马蹄形、模块形
课堂管理
课堂管理概述
功能
维持功能（基本功能）、促进功能、发展功能
原则
系统性、自组织性、内在性、动态性、目标、激励、反馈
课堂管理的内容
课堂常规管理
设定课堂管理目标、制定管理计划、活动的组织与协调、资料管理等
环境管理
包括物理环境管理和心理环境管理
秩序管理
活动管理
影响课堂管理的因素
教师的领导风格
参与式领导风格
监督式领导风格
班级规模
规模大小影响情感联系
学生越多个别差异越大
规模大小影响交往模式
规模越大越容易形成各种非正式群体
班级的性质
对教师的期望
群体管理
群体对个体的影响
从众与服从、去个体化、社会助长、社会抑制与社会惰化、群体极化与群体思维、模仿与暗示
正式群体与非正式群体
正式群体：班级、小组、团支部等，最常见：教学班
非正式群体：主要是同辈群体（朋友、小集团、帮和群）
群体动力
概念：影响群体和每个成员行为发生变化的力量的总和
群体凝聚力和群体规范
课堂气氛
课堂管理的核心因素，也是课堂活动中的着眼点
类型
积极的、消极的、对抗的
影响课堂气氛的因素
教师
教师的领导方式
专制型、民主型（最佳）和放任型
教师对学生的期望
接受、反馈、输入、输出
教师的情绪状态
此外，教师的移情、教师的教学能力也是影响课堂氛围的重要因素
学生
对集体目标的认同
必要前提
自觉遵守课堂纪律，具有良好的品德和学习习惯
有利条件
课堂物理环境
由教学时间和空间因素构成的特定教学环境
创设良好课堂氛围的条件
建立和谐的人际关系
运用灵活多样的教学方式
采用民主的领导方式
给予学生合理的期望
民主领导，灵活教学，人际和谐，期望合理
课堂纪律
类型
教师促成、集体促成、自我促成（最终目标）、任务促成的纪律
发展阶段
反抗行为阶段
4~5岁之前
自我服务行为阶段
5~7岁的儿童
人际纪律阶段
大多数中学生
关心自己在别人心目中的形象
自我约束阶段
课堂结构与课堂纪律
课堂情境结构
班级规模的控制
班级常规的建立
学生座位的分配
课堂教学结构
教学时间的合理利用
课程表的编制
教学过程的规划
维持课堂纪律的策略
建立积极、有效的课堂规则
合理组织课堂教学
做好课堂监控
培养学生的自律品质
课堂问题行为
类型
杨心德
行为不足、行为过度、行为不适
奎伊等
人格型、行为型、情绪型
产生的主要原因
学生
适应不良、寻求注意、人格因素、生理因素
教师
教学不当、管理不当、威信丧失
环境
家庭因素、大众媒体、课堂内部环境
处置与矫正课堂问题行为的方法（2011下）
运用积极的言语和非言语手段调控
合理运用惩罚
引导学生参与学习活动，不留给学生违纪的时间
进行心理辅导
教师心理
职业心理特征
认知特征
知识结构
本体性知识
特定的学科知识，核心
条件性知识
教育学、心理学
实践性知识
文化知识
教学能力
认知能力（基础）
知识的概括化程度，教学策略的理解程度
操作能力（集中体现）
引导思考，使用策略的水平
监控能力（关键）
人格特征
职业信念
教学效能感
概念
教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的主观判断
分类
包括个人教学效能感和一般教学效能感
教学归因
职业性格
基本内核：促进
行为特征
教学行为
明确性、多样性、启发性、参与性、任务取向、及时的教学效果评估
期望行为
罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）
教师威信
概念
学生心目中的威望和信誉
内容：人格威信、学识威信和情感威信
分类：权力威信和信服威信
影响因素
客观因素
各种态度
主观因素
思想道德品质，知识和教学艺术等
建立途径（2012下）
培养自身良好的道德品质
培养良好的认知能力和性格特征
给学生良好的第一印象
注重良好仪表、风度和行为习惯的形成
做学生的朋友和知己
维护和发展
教师要胸怀坦荡，实事求是
正确认识与合理运用威信
有不断进取的敬业精神
言行一致，做学生的楷模
根据学生实际，灵活发展威信
长期坚持，从多方面完善自我
专业成长
内容
专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展、专业自我的形成
过程
福勒的教师关注阶段论（2013下）
关注生存
新教师，大量的时间花在与学生搞好个人关系上
关注情境
学生成绩的提高
关注学生
个别差异，不同需要
我国叶澜等的自我更新阶段论
“非关注”阶段（正式教师教育之前）
“虚拟关注”阶段（师范学习阶段、包括实习期）
“生产关注”阶段（新任教师阶段）
“任务关注”阶段
“自我更新关注”阶段
途径和方法
途径：师范教育、新教师的入职辅导、教师的在职培训、教师专业发展学校、同伴互助、教师的自我教育（最直接、最普遍）
方法
观摩和分析优秀教师的教学活动、开展微格教学、进行专门训练、反思教学经验（波斯纳：经验＋反思=成长）
口诀：看别人，看自己，多训练，多反思
教师心理健康
影响因素：个人、社会、学校、家庭
职业压力
应对
直接行动法
缓解方法
职业倦怠
表现
情绪耗竭（包括生理耗竭和心理耗竭，核心成分）
去个性化（人格化）
个人成就感低
应对策略：强化社会支持系统、调整优化心理状态
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