教师资格证-教育知识与能力学习讲义

认知发展产生于儿 童对物质世界的直接反应和积极操作。认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境的相互作用 中实现的，以适应外部环境。

图式：是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织。我们可以把 图式看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物 的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。
同化：即把环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式。
顺应：即改变原有图式，以适应环境。当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认
知结构发生改变来适应刺激的影响的过程。
平衡：是同化和顺应之间的“均衡”的平衡过程。个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡， 如果失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。

教育要适应个体的身心发展，不能揠苗助长。 在儿童认知能力中，最先发展且速度最快的领域是:感知觉。

1.感知运动阶段(0-2 岁左右)

2.前运算阶段(2-6、7 岁)

3.具体运算阶段(6、7 岁一 11、12 岁)

4.形式运算阶段(11、12 岁及以后)

维果斯基创立了“文化——历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高 级心理机能。维果斯基认为评价人类发展应该从微观、个体、社会历史和文化四个层面进行。

1.初中生知觉发展的特点

2.初中生记忆发展的特点

3.初中生思维发展的特点和培养

4.初中生想象力的发展

5.初中生注意力发展的特点

1.高中生观察力的训练和培养

2.高中生记忆力的发展特点

3.高中生想象力的发展特点

4.高中生思维发展的特点

5.高中生注意的特点

1)根据注意的外部表现了解学生的听课状态

2)运用无意注意的规律组织教学

3)充分运用有意注意的规律提高教学效果

4)善于运用有意注意与无意注意相互转化的规律来组织教学

(1)过度关注自我;
(2)情绪的两极性;
(3)性别的角色混乱;
(4)人格冲突;
(5)人际关系冲突;
(6)性心理问题等。

教育对策包括:(1)加强教育，都是可以采取适当的方式，让学生了解青春期的生理发育
和心理发展的相关知识，从思想，认识观念、态度上对生理和心理的变化有正确的认识，并对可 能出现的心理问题予以指导。使他们从科学知识的角度认识这些问题，消除盲目性和神秘感。(2) 指导行为。让学生能够正确地处理青春期的生理发育和心理发展特点，按照社会文化规范的要求， 约束和调整自己的行为，恰当地处理青春期的问题。

(1)连续性和阶段性——针对性教育

(2)定向性和顺序性——循序渐进

(3)不平衡性——关键期

(4)差异性——人与人之间，因材施教

(5)互补性——长善救失，全面发展

1.一般能力的差异
2.特殊能力的差异
3.发展水平的差异 
4.发展时间的差异(大器晚成，聪明早慧) 
5.发展速度的差异

中国古代:喜、怒、忧、思、悲、恐、惊(“七情”)。

目前学界一般认为有四种基本情绪，即快乐、愤怒、恐惧和悲哀。

情绪与情感的外部表现，通常称为表情，包括面部表情、姿态表情和语调表情。

情绪具有两极性，表现为肯定的和否定的对立性质，如满意和不满意、喜悦和悲伤、爱和憎
等。

三维度理论是由德国心理学家冯特提出的。认为情绪由三个维度组成的，即愉快——不愉快、 激动——平静、紧张——松弛。

普拉切克提出情绪具有强度、相似性和两极性三个维度。

1.心境

2.激情

3.应激

1.道德感

2.美感

3.理智感

1.詹姆斯-兰格理论

2.坎农-巴德学说

3.评定-兴奋说

4.两因素情绪理论

5.认知评价理论

6.动机-分化理论

1.青少年的情绪不稳定，易波动。
2.青少年的情绪反应强烈，易动感情。
3.情绪的外流和表达已趋于理性化。 这个时期的学生具有一定的情绪掩饰性，即情绪的表现与内心真实体验的分离，有时候让家
长与老师捉摸不透其内容的真实情绪情感。

1.复杂与简单共存 2.强与弱共存 3.波动和稳定共存 4.微妙的隐蔽性

1.抑郁

2.焦虑

3.强迫

4.恐惧

5.易怒

6.冷漠

情绪调节是每个人管理和改变自己或他人情绪的过程。成功的情绪调节，主要是要管理情绪 体验和行为，使之处在适度的水平。

1.喜怒有常
2.喜怒有度

自我防御机制最早由精神分析学派系统地加以论述。所谓自我防御机制就是自我在精神受干 扰时用以避开干扰，保持心理平衡的心理机制。防御机制包括积极的、消极的和妥协的三种形式 等。

(1)积极的心理自我防御形式

(2)消极的心理自我防御形式

(3)妥协的心理自我防御形式

1.转移注意力

2.合理发泄情绪

3.学会自我控制情绪

1 意志的概念

2 良好意志品质的特征

3 意志行动的过程

4 中学生意志品质的培养

人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人行为有稳定区别的综合心 理特征。

1.生物遗传因素

2.社会文化因素

3.家庭因素

4.学校教育

5.个人主观因素

1.整体性 2.稳定性 3.独特性 4.功能性 5.社会性

(1)气质与性格

(2)认知风格：认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。

自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三个子 系统。
在人的一生中，自我的发展过程是:生理自我——社会自我——心理自我。

人格动力系统制约并决定着人的心理活动的方向、强度和稳定水平的结构，包括需要、动机、 理想、兴趣、价值观和世界观等。

1.人格结构

2.弗洛伊德的人格发展理论

婴儿前期(0-1.5 岁)

婴儿后期(1.5-3 岁)

幼儿期(3-6 岁)

童年期(6-12 岁)

青春期(12-18 岁)

成年早期(18-25 岁)

成年中期(25-65 岁)

成年后期(65 岁以上)

共同特质指在某一社会文化形态下，大多数或一个群体所共有 的、相同的特质。

个人特质，指个体身上所独具的特质。个人特质又分为三种:
(1)首要特质是一个人最典型的、最具概括性的特质，影响到一个人各方面的行为。 (2)中心特质是构成个体独特性的几个重要的特质，大约有 5-10 个。 (3)次要特质是个体一些不太重要的特质，往往只有在特殊的情况下才会表现出来。

1.气质的体液学说

2.气质的高级神经活动学说

3.气质类型的表现与教育实践

美国学者弗里德曼等人研究心脏病时，把人的性格分为两类:A 型和 B 型。A 型人格者属于 较具进取心、侵略性、自信心、成就感，并且容易紧张。A 型人格者总愿意从事高强度的竞争活 动，不断驱动自己要在最短的时间里干最多的事，并对阻碍自己努力的其他人或其他事进行攻击。 B 型人格者则属较松散、与世无争，对任何事皆处之泰然。

1959 年霍兰德以自己的职业咨询经验为基础提出了一种关于职业选择的人格类型理论。这是 一种在特质-因素理论基础上发展起来的人格与职业类型相匹配的理论，将人格划分为 6 种类 型:现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型、传统型。

1.激发中学生自我教育的意识;
2.进行人格素质的整合教育; 
3.实施以提高文化素质为基本内容的综合素质教育; 
4.强化情感陶冶与行为训练; 
5.优化育人环境，协调家庭、学校、社会教育，形成人格培养的正合力; 
6.大力开展心理健康教育和咨询; 7.建立健全良好人格培养的激励与约束机制。

1.对现实的有效知觉
2.自知自尊与自我接纳
3.自我调控能力
4.人际关系和谐 
5.人格结构的稳定与协调:心理发展符合年龄特征 
6.生活热情与工作高效率

焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症，中学生主要是考试焦虑。

抑郁症是以持久的抑郁心境为特征。(1)过分关注(2)临床上最突出的症状为持久的情绪
低落(3)自觉活力降低(4)社交活动减少(5)自伤、自杀倾向。

强迫症是指病人意识上反复出现不能控制的观念、思想、恐惧、冲动和疑虑。因此，不断地 使自己进行抵抗，病人感到一种自我强迫的冲突体验。

恐怖症原称恐怖性神经症，是指患者对外界某些处境、物体、或与人交往时，产生异乎寻常 的恐惧与紧张不安。包括(1)广场恐怖症;(2)社交恐惧症;(3)特定恐惧症。

人格障碍是指明显偏离正常且根深蒂固的行为方式，具有适应不良的性质。

习得性无助感指人在被动地接受某种刺激后感到无能力去应付，不能学会去应付的一种状态。
现象产生的主要根源在于一个人的归因方式。

心理辅导是指心理辅导者与受辅导者之间建立一种具有咨询功能的融洽关系，以帮助来访者 正确认识自己，接纳自己，进而欣赏自己，并克服成长中的障碍，改变自己的不良意识和倾向， 充分发挥个人潜能，迈向自我现实的过程。

第一是学会调适，包括调节与适应。 第二是寻求发展。

面向全体学生原则;
 预防与发展相结合原则;
 尊重与理解学生原则;
 尊重学生主体性原则;
 个别化对待原则;
 整体性发展原则等。

开设心理健康教育有关课程;
  开设心理辅导活动课;
  在学科教学中渗透心理健康教育的内容;
  结合班级、团队活动开展心理健康教育;
  个别心理辅导或咨询;
小组辅导。

又称操作条件疗法，是指系统地应用强化手段去增加某些适应性行为，以减弱或消除某些不 适应行为的心理治疗方法。强化是指通过施加或呈现一定刺激来加强对某种行为的刺激。

“系统脱敏法”是由交互抑制发展起来的一种心理治疗法，所以又称交互抑制法。就是通过 一系列步骤，按照刺激强度由弱到强分级，由小到大逐渐训练心理的承受力、忍耐力，增强适应 力，从而达到最后对真实体验不产生“过敏”反应，保持身心的正常或接近正常状态。

认知疗法是根据认知过程，影响情感和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变患者的
不良认知的一类心理治疗方法的总称。
  认知疗法的基本观点是:认知过程及其导致的错误观念是行为和情感的中介，适应不良行为
和情感与适应不良认知有关。认知疗法常采用认知重建、心理应付、问题解决等技术进行心理辅
导和治疗，其中认知重建最为关键。

情绪理性疗法
美国心理学家艾里斯用 A 表示个体遇到的情绪事件，B 表示当事人对 A 的观点和看法，用 C 表示 A 带来的情绪。
一般人通常认为情绪和行为后果的反应直接由激发事件所引起，即 A 引起 C，而 ABC 理论则认为 A 只是 C 的间接原因，B 即个体对 A 的认知和评价而产生的信念才是直接的原因。

来访者中心疗法主要是由罗杰斯创立的。
  罗杰斯最终把这种能引起个体产生改变的态度归纳为三点:
  真诚透明;
  无条件积极尊重;
  共情(同理心)。

品德即道德品质，是指个体依据一定的社会道德准则和规范行动时，对社会、对他人、对周 围事物所表现出来的稳定的心理特征或倾向。

1.品德与道德的联系

2.品德与道德的区别

1.道德认识，是对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成 和道德思维能力的发展等。

2.道德情感，道德情感是伴随着道德认识所产生的一种内心体验。道德情感从表现形式上看，
主要包括三种∶1)直觉的(形象的)道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。2)想像的道德情感，即通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验。3) 伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验

3.道德意志，是人们自觉确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服各种困难以实现 既定目的的心理过程。

4.道德行为，道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动，它是实现道德动机的 手段，是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志。衡量学生思想水平高低的根本标准

皮亚杰通过观察儿童的活动，用编造的对偶故事同儿童交谈，写成《儿童的道德判断》(1932 年)一书。
第一阶段:前道德阶段(1-2 岁):也称无律道德阶段。儿童处于感觉运动时期，行为多与 生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。
第二阶段:他律道德阶段(2-8 岁):儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德， 故又称为服从的阶段。又可分两个阶段:(1)自我中心阶段(2-5 岁)(2)权威阶段(5-8 岁)。
第三阶段:自律或合作道德阶段(8-11、12 岁):可逆性阶段。儿童有了自律的萌芽，公正 感以“平等”的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。
第四阶段:公正道德阶段(11、12 岁以后):将规则同整个社会和人类利益联系起来，形成 具有人类关心和同情心的深层品质。

科尔伯格;两难情境故事。
科尔伯格按照杜威的概念把儿童的道德发展划为 3 种水平，又把每一水平细分为两个阶段， 即三水平六阶段。
各阶段的发展顺序不变，但发展时间、发展程度存在个体差异。

(1)前习俗水平

(2)习俗水平

(3)后习俗水平

品德的形成要经历依从、认同、内化三个阶段。

依从包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验， 跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而 采取与大多数人一致的行为。

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接 近。

内化指在思想观点上与他人的思想观点一致。将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念 融为一体，构成一个完整的价值体系。

(1)伦理道德发展具有自律性

(2)品德发展由动荡向成熟过渡

(1)内部因素

(2)外部因素

1.丰富道德知识，提高道德认识。教师要根据社会道德规范，有目的、有计划地向学生提出一定的道德要求。

2.培养道德评价能力。教师要经常性地对集体中的是非、美丑、善恶等行为作正确而又简
明的评价，向学生作道德评价的示范。

3.激发和培养中学生的道德情感。教师要提供榜样的具体形象和生动事例，引起感情上的
共鸣。

4.锻炼道德意志，增强抗诱惑力。教师要组织有关意志锻炼的交流、讨论、访问等活动，
提高学生锻炼意志的自觉性。

5.训练道德行为和习惯。只有当品德行为转化为经常性的、自动化的道德行为习惯时，才
是品德形成的标志。

广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动， 包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。
  狭义的德育专指学校德育。学校德育主要包括四个方面:政治教育、思想教育、法纪教育和
道德品质教育。

思想品德形成过程是学生个体品德自我发展的过程;德育过程则是教育者对受教育者的教育 过程，是双边活动过程。
  德育的过程，不等于思想品德形成的过程。从学生思想品德形成过程的结果看，品德形成可
能与社会要求相一致，也可能不一致;德育过程的结果，学生形成的思想品德则与社会要求相一
致。

中学德育工作的基本任务是把全体学生培养成为热爱社会主义祖国的具有社会公德、文明行 为习惯的遵纪守法的公民。
在这个基础上，引导他们逐步树立科学的人生观、世界观，并不断提高社会主义思想觉悟， 使他们中的优秀分子将来能够成为共产主义者。

(1)爱国主义教育 (2)集体主义教育 (3)马克思主义常识和社会主义教育 (4)理想教育
(5)道德教育
(6)劳动和社会实践教育 (7)社会主义民主观念和遵纪守法的教育 (8)良好的个性心理品质教育

德育过程是以使受教育者形成一定的思想品德为目标，教育者与受教育者共同参与的教育活 动过程。
德育由四个相互制约的要素共同构成:教育者;受教育者;德育内容;德育方法。

德育过程是由一系列矛盾运动的过程，在德育过程中，存在三方面的基本矛盾:第一，学校 教育的影响和社会影响的矛盾;第二，教育提出的德育目标和受教育者现有的品德水平之间的矛 盾;第三，受教育者已有的道德认识和道德实践的矛盾。其中德育过程中的主要矛盾是教育提出 的德育目标和受教育者现有的品德水平之间的矛盾。

1.德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程。 2.德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的过程，是教育和自我教育统一的过程。 3.德育过程是组织学生的活动和交往的过程。
4.德育过程是长期和反复过程。

方向性原则指德育工作要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。是社会 主义学校德育区别于剥削阶级学校德育的根本标志。

知行统一的原则指教育者在德育过程中，既要重视对学生进行系统的思想道德的理论教育， 又要重视组织学生参加实践锻炼，将提高认知和行为养成结合起来，使学生做到言行一致、表里 如一。
贯彻这一原则要求是:
第一，加强思想道德的理论教育，用马列主义基本观点和社会主义基本道德规范来武装学生， 提高学生的思想道德认识。
第二，组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深认识， 增强情感体验，养成良好的行为习惯。
  第三，对学生的评价和要求坚持知行统一原则。
  第四，教育者要以身作则，严于律己，言行一致。

这一原则贯彻要求是: 第一，教育者要尊重热爱学生，关心爱护学生，建立和谐融洽的师生关系。 第二，教育者应根据教育目的和德育目标，对学生严格要求，认真管理和教育。

这一原则贯彻要求是:
  第一，充分发挥教师集体的作用，统一学校内部的多种教育力量，使之成为一个分工合作的
优化群体。
第二，争取家长和社会的配合。形成以学校为中心的“三位一体”的德育网络。
  第三，德育要有计划和系统。

 第一，以发展的眼光，客观、全面、深入地了解学生，正确认识和评价当代青少年学生的思
想特点。
  第二，根据不同年龄阶段学生的特点，选择不同的内容和方法进行教育，防止一般化、成人
化、模式化。
  第三，注意学生的个别差异，因材施教。

贯彻疏导原则，教育者至少要注意以下几点: 第一、要摆事实，讲道理，循循善诱，启发自觉，以理服人，并以榜样教育学生; 第二、以表扬、鼓励为主，批评、处分为辅，利用学生的自尊心和积极向上的心理，鼓励她
们不断前进; 第三、既要善于发现学生身上的优点，又要善于发现她们身上的缺点，发扬优点、克服缺点; 第四、建立必要的规章制度，把耐心说服和执行必要的规章制度相结合。

这一原则对教师的要求:
第一、对学生要有全面的、发展的观点。教师既要看到学生的优点，又要看到学生的缺点， 还要看到这些优点和缺点是不断发展变化的。
第二、注意发挥学生自我教育的积极作用。在依靠积极因素克服消极因素的过程中，教育者 的作用仅仅在于引导，整个过程还是要学生本人通过自己的思想矛盾的解决来完成。

集体教育与个别教育相结合原则是指在德育过程中，教师既要通过集体的力量教育个别学生， 又要通过对个别学生的教育影响集体，把集体教育和个别教育辩证地统一起来。
贯彻这一原则要求做到以下两个方面:(1)要组织和建设好集体;(2)要通过集体教育学 生个人，通过学生个人的力量影响和转变集体。

1.说服教育

2.榜样示范

3.指导实践

4.陶冶教育

5.群体约定法

6.品德评价

7.个人修养法

1.教学教学是德育最基本、最经常、最有效的途径 2.社会实践活动
3.课外活动
4.团队活动与集会活动
5.班主任工作 6.志愿者活动

班级指学生集体的基层组织，是学校进行教育和教学活动的基本单位。 最早正式使用“班级”是文艺复兴时期的教育家埃拉斯莫斯。 捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中最早对班级进行系统论述。 我国最早采用班级授课的是 1862 年京师同文馆。

第一，有利于培养学生集体意识和社会性，以及良好的思想品德。 第二，有利于学生在完成学习任务过程中相互帮助，相互合作，提高效率，培养交往能力。 第三，可以满足学生尊重需要，情感需要，交往需要。 第四，有利于培养学生自我管理和自我教育能力

1.构成要素

2.班集体形成的条件;培养班集体的方法

班级非正式群体是学生在活动中自发形成的，未经任何权力机构承认或批准而形成的群体。 班级非正式群体的特点:
(1)自发性;(2)相似性;
(3)封闭性;(4)凝聚性;
(5)竞争性;(6)权威性。
  非正式群体对班级目标的实现具有双重作用。

班级管理是一个动态的过程，它是班主任根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，带领 全班学生，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。
1.有助于实现教学目标，提高学习效率。 2.有助于维持班级秩序，形成良好的班风。 3.有助于锻炼学生能力，学会自治自理。

(1)常规管理，是指通过制定和执行规章制度去管理班级的活动。
(2)平行管理，是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管 理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。
(3)民主管理，是指班级成员在服从班级体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管 理的一种管理方式。
(4)目标管理，是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目 标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系。

这一阶段是指班级组建之初，班级成员互不认识，这一时间是班主任工作最繁忙的时期，也
是班主任工作能力经受考验的关键期。

这一时期的班级学生，相互开始熟悉，并产生了一定人际关系，通过正式与非正式的交往也 形成了各种小团体或小交际圈。这一时期是班主任培养班级骨干的重要时期。

这一阶段学生已有了较强的自我教育能力，班集体形成了良好的舆论和民主团结的风气。班主任要促进学生的个性化发展。

(1)对学生进行品德教育，这是班主任工作的重点，也是班主任的首要任务。 (2)教育学生努力学习，完成学习任务。 (3)指导学生课余生活，关心身体健康。 (4)组织学生参加劳动和其它社会活动。 (5)指导班委会、少先队和共青团工作。 (6)做好家长工作，争取社会有关方面的配合。 (7)评定学生操行。班主任要评语的客观性、全面性、真实性，有针对性。

(1)建立健全班级组织机构。组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。 (2)确定班级发展目标。
(3)组织丰富的班级生活。 (4)引导学生自我教育。自我教育包括自我认识、自我体验、自我调节、自我激励。 (5)教导学生学好功课。
(6)组织课外活动以及校外活动。 (7)做好学生的个别教育工作。 (8)做好班主任工作的计划与总结。

1.了解和研究学生

2.设立班级目标

3.转化后进生

(1)说服教育法。 (2)实际锻炼法。 (3)情感陶冶法。(4)榜样示范法。 (5)评比奖惩法。

课堂管理是教师为了完成教学任务，调控人际关系，和谐教学环境，引导学生学习的一系列
教学行为方式。

1.了解学生的需求。
2.建立积极的师生关系和同伴关系。
3.实施有效的教学措施。 
4.建立教室常规。所谓教室常规是指能维持课堂秩序的一些行为准则，也是课堂管理的依
据。

可以把影响课堂管理的因素分为课堂整体和课堂结构两部分。
1 课堂整体因素:(1)学校管理水平(2)教师管理能力(3)学生学习行为。
2 课堂内部结构因素:(1)背景情况(2)教学目标(3)课堂规模(4)凝聚力(5)课堂规
范(6)教师领导。

1 行为主义取向

2.人本主义取向

3.教师效能取向

(1)让全班学生迅速静下心来学习。 (2)坚持要求全班学生予以充分的配合 (3)对教室内发生的一切保持警觉。 (4)有清晰而易明的对策应付紧急情况。(5)教师对同学的注意力要一视同仁。 (6)不要做比较。
(7)遵守诺言。 (8)确保学生有充足的实践活动。 (9)尽量把课堂常规事务全权交给学生。 (10)顺利结束课程。

(1)积极的课堂气氛，是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。
(2)消极的课堂气氛，学生表现紧张拘谨、反应迟钝，课堂纪律问题较多，师生关系疏远， 教师不能有效调控课堂。
(3)对抗的课堂气氛，是一种失控的课堂状态。

(1)教师的因素:具体包括教师的领导方式、移情、教学能力、焦虑、对学生的期望或偏 爱等。
(2)学生的因素:主要包括学生对集体目标认同、个人的需求与课堂教学目标是否一致、 学生遵守纪律的自觉性、学生的品德和习惯等。
(3)课堂物理环境因素:主要包括教学的时间安排、班级规模、教室内的设备、教具、光 线、座位编排等。

(1)正确地鉴定分析课堂气氛，这是营造良好课堂气氛的前提和基础。 (2)以积极的情感感染学生。
(3)抓典型、树榜样、立威信。
(4)妥善处理矛盾冲突。 (5)班主任与各科教师积极主动的协调，通过班风的形成，正确引导非正式群体。

课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。
课堂规则是描述和表达行为规范的静态形式，而对于这些课堂规则所进行的动态的执行和实 施，则是课堂纪律。
教师促成的纪律是指在教师的操纵、组织、安排、规定和维护的标准下，所形成的纪律。
集体促成的纪律即同辈人集体形成的行为规范与准则要求。学生从上学开始，同辈人的集体 就在他们社会化方面起着越来越大的作用。
任务促成的纪律是指由于某一特定任务的需要而提出的纪律要求。
  自我促成的纪律也就是自律。自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目标，也是学生成熟水
平向前迈进的标志。

第一阶段表现为对教师或班级规则等拒不服从这一阶段是课堂纪律发展的初级阶段。学生服 从纪律大多是出于对惩罚和权威的恐惧。
第二阶段表现为在班级活动或事务中自私自利。这一阶段是奖惩的时候，学生的表现完全取 决于他们能得到什么奖励。
第三阶段表现为在班级活动或事务中关注人际关系。他们已经培养出了纪律性，非常在意别 人如何评价他们，同时希望老师和同伴喜欢他们。
第四阶段表现为在班级活动或事务中关注自我管理。处于这一阶段的学生已经形成是非观念， 学校和家长应积极开展相关学习活动促进学生进入该阶段。

(1)合理组织课堂教学结构，维持学生学习的注意力和兴趣。

(2)区别对待课堂环境中的三种行为:积极行为、中性行为和消极行为三种形式。

(3)正确、有效地处理课堂纪律问题。

(4)建立教师的威信

(1)课堂规则应符合四个条件，即简短、明确、合理、可行。 (2)课堂规则应通过教师与学生的充分讨论，共同制订。 (3)课堂规则应少而精，内容表述以正向引导为主。 (4)课堂规则应及时制订和不断调整。

课堂问题行为指学生在课堂中发生的违反课堂教学规则、妨碍及干扰课堂教学活动的正常进 行或影响教学效率的行为。课堂问题行为的基本特征为:消极性、普遍性、其程度以轻度为主。
外向性问题行为，即学生品行方面的问题行为，主要包括攻击性行为、扰乱课堂秩序的行为、 故意惹人注意的行为以及盲目反抗权威的行为。
内向性问题行为，即学生人格方面的问题行为，主要包括注意力涣散行为，对课堂活动的回 避行为，对课业不负责任的行为以及抗拒课堂的行为。

1.教师的因素

2.学生的身心因素

3.环境因素

(1)制定合适的教学计划。 (2)帮助学生调整学习的认知结构。 (3)对于课业给予精确的指导。 (4)建立良好的教学秩序。 (5)协调同伴间的人际关系。 (6)建立家校联系。 (7)行为矫正与心理辅导。

课外活动对个体发展意义有以下几个方面:
第一，培养学生的意志品质;
第二，提供更多的发展空间;
第三，调节身心;
第四，促进班级成员交往。

1.学生参加课外活动的自愿选择性。 2.课外活动内容和形式的灵活多样性。 3.课外活动具有很强的实践性。

1.学科活动 2.科技活动 3.社会活动 4.文学艺术活动 5.文娱、体育活动 6.劳动技术活动

1.有明确的目的。 2.活动内容要丰富多彩，形式要多样化，要富有吸引力。 3.发挥学生的积极性、主动性，并与教师的指导相结合。

1.选题
2.制订活动计划 3.活动实施与总结 活动实施是班级活动的中心环节。

家庭教育是指家庭中的父母及其成年人对未成年孩子进行教育的过程。 家庭教育的重要特点有:
第一，家庭教育内容的生活化。
第二，家庭教育的天然性。
  第三，家庭教育方式的随机性。
  第四，家庭教育影响的终身性。

三者协调一致有利于保证整个教育在方向上的高度一致，实现各种教育间的互补作用，从而 加强整体教育效果。
  学校可以通过与家庭相互访问、建立通讯联系，定时举行家长会，组织家长委员会，举办家
长学校等途径加强与家庭之间的联系。
加强学校与社会教育机构之间的相互联系:建立学校、家庭和社会三结合的校外教育组织; 学校与校外教育机构建立经常性的联系;采取走出去、请进来的方法与社会各界保持密切联系。 在学生的成长过程中，家庭教育、学校教育和社会教育交替发挥着不同的作用。协调三方面
的力量，使之形成合力，是班主任工作的重要职责。

教师角色是指由教师的社会地位决定的，并为社会所期望的行为模式。也即教师角色代表教 师个体在社会团体中的地位和身份，同时包含着许多社会期望教师个体应表现的行为模式。

对教师的角色期待 (1)学习的引导者与促进者; (2)行为规范的示范者; (3)班集体的管理者; (4)心理健康的维护者; (5)学生成长的合作者; (6)教学的研究者。

(1)教师的一般综合能力; (2)教师的学科专业能力; (3)教师的教育专业能力;

研究者：舒尔曼-教师知识结构：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知
识、有关学生的知识、有关教育情境的知识、其他课程知识

研究者：斯滕伯格-教师知识结构：内容知识、教学法的知识、实践的知识

研究者：申继亮、辛涛-教师知识结构：本体性知识、实践性知识、条件性知识

(1)教学认知能力

(2)教学操作能力

(3)教学监控能力

(4)教学反思能力

(1)劳动对象的多样性;
(2)劳动手段的主体性; (3)劳动时间的长期性，如“十年树木，百年树人”; (4)劳动空间的广延性:包括教室、办公室、会议室、社会、家庭; (5)劳动成果的精神性。

教师的心理特征是指教师在长期的教育教学实践活动中，由于扮演各种不同的角色而逐渐形 成的教师职业特有的心理品质，是从事教师职业者所共有的、典型的特征。
教师的认知特征主要包括三个方面:观察力特征、思维特征和注意力特征。 教师的观察力:(1)客观性(2)敏锐性(3)精细性 教师的思维能力:(1)逻辑性(2))创造性 教师注意力的特点集中表现在注意分配能力上。

教师的人格特征主要体现在情感特征、意志特征和领导方式方面。 1.情感特征，教育过程是情感交流的过程，对教师的情感有较高的要求。 2.意志特征，教师良好的意志品质是决定教育工作成败的重要的主观因素。 3.领导方式，教师的领导方式对班风的形成有决定性影响。

教师的期望行为。
教师的期望效应(罗森塔尔效应或皮革马利翁效应)是指教师的期望或明或暗地传送给学生， 会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。

所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。

福勒和布朗把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。

1.观摩和分析优秀教师的教学活动

4.反思教学经验

1.教师的角色特征
(1)教师角色冲突;(2)教师角色模糊;(3)教师角色过度负荷;
2.学生的不良行为
3.自主权的控制
4.教育改革与变化

教师的职业倦怠，所谓职业倦怠是指个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求而产生的 身心耗竭状态。玛勒斯等人认为职业倦怠的特征主要表现为情绪耗竭、去人性化、个人成就感低。 其中，去个性化是指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态 度。

1.认同教师角色，热爱教育工作;
2.有良好和谐的人际关系; 3.健全的自我意识——能正确的了解自我、体验自我和控制自我; 4.健康的情绪体验与调控; 5.意志坚强、对困难和挫折表现出坚强的心理韧性; 6.具有教育独创性;
7.对教育具有积极进取的精神。

学校层面

社会层面

教师个人层面

国内:《学记》，世界最早，成文于战国末期，孟子的学生乐正克著。 国外:昆体良，《雄辩术原理》、《论演说家的教育》，西方最早

教育作用

教学相长

豫时孙摩

长善救失

启发诱导

教育作用

教育对象

教育目的

教学内容

教学原则

教师观

启发性原则

学思结合

因材施教

人性论

教育作用

教学原则

人性论

教学原则

苏格拉底

柏拉图

亚里士多德

昆体良

培根

夸美纽斯

康德

赫尔巴特

杜威

卢梭

洛克

裴斯泰洛奇

斯宾塞

陶行知

蔡元培

马卡连柯

克鲁普斯卡娅

杨贤江

凯洛夫

布鲁姆

布鲁纳

瓦.根舍因

赞可夫

苏霍姆林斯基

巴班斯基

皮亚杰

维果斯基

广义的教育是指一切有目的地增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想品德的社会活动。具有目的性和社会性

广义的教育包括：社会教育（动物界没有教育）、家庭教育、学校教育

广义的教育是人类社会有史以来就有的教育活动

狭义的教育就是指学校教育

教育的要素：教育者、受教育者、教育影响（主要是教育内容）

本质属性是有目的地培养人的社会活动

首先是永恒性（不受时间空间限制，有人就有教育）

历史性（强调某一个特定时代，某一个具体时间）

相对独立性（自身的继承性与政治经济发展不平衡性）

长期性（十年树木、百年树人）

生产性（教育与生产劳动相结合）

民族性（教育的内容方法体现本民族特色）

神话起源说

生物起源说

心理起源说

劳动起源说

原始形态教育

学校教育产生条件（简答题）

古代学校教育

现代学校教育

政治（经济制度）对教育具有决定作用，是决定教育性质的直接因素

体现在：

教育对政治发展的作用表现在

体现在

教育在经济发展中的作用表现为：

体现在

教育对文化的作用表现在（简答题）

体现在

教育对科技的作用表现在

体现在

教育对人口的作用主要表现在

对其他一切因素都起着决定的作用，是决定教育性质的根本因素

主要作用表现为

教育对生产力的发展

内发论

外铄论

相互作用论

遗传素质是人发展的生理前提和物质前提；

遗传素质为人的发展提供了生理基础和可能性

遗传素质的成熟过程制约着人的发展进程，但不影响可塑性

遗传素质的差异性影响人的身心发展的差异性

辨析题：遗传决定论是错误的。因为遗传素质是人的发展的生理前提，但不起决定作用。认为遗传因素决定人的发展，夸大了遗传因素的作用，是错误的。

主要表现在提供了现实条件（近朱者赤近墨者黑，孟母三迁，蓬生麻中，不扶而直）

环境为人的发展提供对象、手段、资源、机遇等；

人是在与环境相互作用中发展的。

辨析题：环境决定论是错误的。认为环境是人的发展的现实基础，但不起决定作用。认为环境决定人的发展，夸大了环境的作用，是错误的。

环境决定论代表人物：华生

学校教育在人身心发展中起主导与促进作用

主要表现在

辨析题：教育万能论是错误的，教育在人的发展中起主导作用，但不能夸大教育的作用，把教育视为人的发展决定因素，夸大了教育的作用，是错误的；

人的主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。

人的身心发展的内外因关系为：

教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。

广义的教育制度

狭义的教育制度

前制度化教育

制度化教育

现代学校教育制度的三种形态

1.社会生产力发展水平和科学技术发展的状况

2.社会制度的制约

3.人口状况（数量和质量）

4.青少年儿童的年龄特征

5.要吸取原有学制中的有用部分，参照外国学制的经验

壬寅学制-1902年颁布，中国颁布的第一个现代学制，主要抄袭日本，只颁布未实行

癸卯学制，1904年颁布，三段五级，承袭日本学制，中国实行的第一个学制，教育目的“忠君、尊孔、尚公、尚武，反应中学为体、西学为用，不许男女同校，体现了半殖民地半封建社会特点。

壬子癸丑学制，1912年颁布，反映了资产阶级在学制方面的要求，废除在教育权方面的性别和职业限制，第一次规定男女同校，我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。

壬戌学制，1922年颁布，以美国学制为蓝本，即“六三三制”

1957

1958，教育必须为无产阶级政治服务，教育必须与生产劳动相结合。

1995，教育必须为社会主义建设服务，必须与生产劳动相结合

1999，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点

1.加强基础教育，落实义务教育

2.调整中等教育，发展职业教育

3.坚持内涵发展，稳步发展高等教育

4.重视成人教育，发展终身教育

强制性

免费性

普及性

公共性

基础性

学制划分多种形式并存

教育方针

教育目的

教育目标

1.导向功能

2.选择功能

3.激励功能

4.评价功能

宗教本位论

社会本位论

个人本位论

教育无目的论

确立我国教育目的的理论依据是马克思主义关于人的全面发展学说

制定教育目的的依据

2010-2020《国家中长期教育改革和发展规划纲要》

强调为社会主义建设事业服务

要求是学生在德智体等方面全面发展

教育与生产劳动结合，是实现教育目的的根本途径

素质教育是面向全体学生的教育（全体性）

素质教育是全面发展的教育（全面性）

素质教育是促进学生个性发展的教育（发展性）

素质教育是培养创新精神为重点的教育（创新性）

不仅仅是思想品德教育，包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德教育

使受教育者通过文化科学知识和技能的学习，发展智力的教育

以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为目的的教育活动。与竞技体育相比，学校体育的突出特点是教育性与基础性

不仅仅是艺术教育，是以培养学生感受、表现、鉴赏、创造美的能力，从而促使学生追求人生的情趣与理想境界等为目标的教育

指培养学生的劳动观点，形成劳动习惯，并使学生初步掌握一定劳动技术知识和技能的教育

定义：教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果进行价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。

按实施功能划分

按运用的标准划分

按评价的方法划分

按评价的主体划分

在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展

在评价对象上，从过分关注对结果的评价转向关注以过程的评价

在评价主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用

在评价结果上，不只关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和以原有状态的改进

在评价内容上，强调评价对象的各方面情况进行全面综合考察

在评价方法上，强调评价方式的多样化，尤其注重把质性评价和量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价

课题选择，查阅文献资料，设计研究，撰写研究方案，研究的实施与资料收集，资料的处理 与分析，研究报告的撰写，课程结题

选题必须有价值;
选题必须有可行性;
选题必须有新意;
问题必须明确、具体;
选题必须具有科学的现实性。

(1)问题的提出;(2)研究目的;(3)概念界定;(4)研究对象;(5)研究内容;(6) 研究方法;(7)研究进步安排和人员分工;(8)参考文献。

题目，问题的提出，研究方法和研究对象，研究结果的分析，研究结论，讨论和建议，附录

6、教育观察法

7、教育调查法

8、实验法

9、作品分析法

10、历史法

11、教育行动研究

12、个案研究法

13、叙事研究法

我国始于唐宋期间《诗经》

西方出现在斯宾塞《什么知识最有价值》

广义的课程：学生在学校中获得的全部经验

狭义的课程：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和，是学校教育的核心

课程是实现教育的目的，培养全面发展人才的保证

课程是教师与学生的依据，是联系师生的纽带

课程是教学方法的选择，教学组织形式的确定、教学手段的应用研究的依据

课程是国家对学校教学进行检查和监督的依据，是衡量教学质量的标准

课程设计的越好，实施起来就越容易，效果不一定会越好

课程实施的因素（老师、学生、环境、内容）

代表人物：英国斯宾塞、德国赫尔巴特、美国布鲁纳

主要观点（简答）

代表人物：美国杜威、英国卢梭

主要观点

1、经验课程内容是融合于各种实践活动中的知识、技能和技巧，学生通过各种动态的活动以直接经验的形式实现，对现实生活文化的吸收、综合运营和创造

2、经验课程强调学生在实际活动中的经历、体验、感受和实际操作

3、经验课程是以各种活动为组织方式。这些活动主要包括：班级活动、社团活动、小组活动和个人活动等

4、经验课程的评价主体是多元的，不仅有教师还有学生。重视对学生学习过程的评价，把过程中学生的行为、态度和情感的变化作为评价的主要内容。

代表人物：布拉梅尔德

主要观点

代表人物：肯勒尔

主要观点（*简答*）

分科课程，从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科

特点：

优缺点

特点

三种形式

包括

对学生的特点

特点：一致性、共同性、发展性；在实施上具有强制性

管理权属于中央教育机关

特点：具有区域性和本土性特点

校本课程，学校自己开发的

课程设计指一个有目的、有计划地形成课程计划、学科课程标准和教科书的系统化活动。课
程的文本一般表现课程计划、学科课程标准和教科书。

课程计划是编制学科课程标准的重要、直接依据，课程标准是编制教材(教科书)的直接依据，教材是教师组织教学的直接依据。

定义：课程计划指根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教育 教学工作的指导性文件，也叫教育方案。

五方面组成（简答）

一般原则

定义

包括如下几个部分

课程标准设计原则

编排方式

编制原则

课程目标是国家或地方政府按照一定的教育方针，根据学生身心发展规律，通过完成规定的 教育任务和学科内容，使学生达到的培养目标。

(1)社会需求与学生个体需要相统一原则;(2)基础性和发 展性相统一的原则（最近发展区）;(3)适应性和超越性相统一的原则;(4)外显性和过程性相统一的原则; (5)学科特殊功能与课程整体功能相统一的原则。

1)确定教育目的。(2)确定课程目标的基本来源。(3)确定课 程目标的基本取向。

一种认为课程内容是在教育机构范围内向学生灌输的 知识;另外一种观点则认为课程内容是在一门课程中所教授或所包含的知识，或一些学科中特定 的事实、观点、法则和问题等。

1.注意课程内容的基础性 2.课程内容应贴近社会生活 3.课程内容要与学生和学校教育的特点相适应

1 纵向组织与横向组织

2 逻辑顺序与心理顺序

3 直线式与螺旋式

课程开发是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科 的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工 作过程。

1.社会政治经济文化发展需要 2.受教育者身心发展特征及需要 3.学科特征

1.目标模式

2.过程模式

3.情境模式

课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法， 对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动

泰勒认为，教育的目的在于改变学生的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。

斯克里文认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。

1.背景评价

2.输入评价

3.过程评价

4.成果评价

第一，三维目标观，即教学的目标是知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标。
第二，综合课程观，体现整体性、开放性、动态性。
第三，内容联系观。
第四，学习方式观，强调自主、合作、探究的学习方式。
第五，发展评价观，重视学习的过程评价。
第六，校本发展观，从学校的实际情况和学生的实际情况出发。
（核心理念：以人为本）

第一，强调形成积极主动的学习态度。 第二，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 第三，更加关注学生的学习兴趣和经验。 第四，倡导学生主动参与、乐于探究、解决问题和合作能力等。 第五，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。

1.人本主义思潮;2.建构主义思潮;3.加德纳的多元智能理论。

1.民主化的课程政策观。
2.全面发展的课程目标观。 3.课程结构的发展趋势:内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合。 4.课程实施的发展趋势:“互动调适取向”与“课程参与创造取向”。 5.课程评价的发展趋势:“过程取向的评价”和“主体取向的评价”。

学生观

学习观

教师观

教学观

1 小学阶段以综合课程为主。
2 初中阶段设置分科与综合相结合的课程。

（简答/选择）综合实践活动课程:(1)研究性学习(2)社区服务与社会实践(3)劳动与技术教育(4)
信息技术教育

教学是指教师和学生共同组成的、传递和掌握社会经验的双边活动；是实施全面发展的基本
途径。

地位

任务：教学的根本目的是促进学生德、智、体、美等方面全面发展。

1.教学促进个人的全面发展。

2.教学促进社会的发展

知识

能力

关系

1.认知发展观

2.双边活动观

3.多重本质观

4.交往观

第一，知识的间接性。

第二，教师的指导性/引导性。

第三，教学的交往性

第四，教学的教育性。通过认识掌握更多的科学文化知识，同时通过认识也能发现自身的差
距和不足。

第五，教育的简捷性

教学活动以获取间接经验为主，获取直接经验为辅。以间接经验为主是教学活动的主要特点

坚持直接经验与间接经验相统一，要防止两种倾向：一是只重书本知识的传授；二是只强调
学生通过自己探索去发现、积累知识，忽视书本知识的学习和教师的系统讲授。

教师在教学活动中起主导作用，主要是因为：一方面，教师受过专门训练，能够起主导作用；
另一方面，青少年学生正处于成长时期，思想、行为尚不成熟，缺乏生活经验，需要教师起主导
作用。

学生是学习活动的主体是因为：一方面，学生是具有主观能动性的人，能够能动地反映客观
事物；另一方面，学生的学习，教师教是外因，教师的教学只有通过学生主动的学习活动才能产
生内化的效果，需要学生起主导作用。

传授知识与发展智力的关系是：一方面传授知识与发展智力是相互促进相互影响的；另一方
面，掌握知识是发展智力的基础；同时，发展智力又是掌握知识的重要条件。

在教学过程中，贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律要防止两种倾向：一是既不能象形式
教育论者只强调训练学生的思维方式；二是也不能象实质教育论者那样只向学生传授与实际生活
有用的知识，要把两者有机结合起来。既要授之以鱼，又要授之以渔。

知识不等于智力，学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低。要引导学生在掌握知识
的同时，有效地发展他们的智力和认识能力。

一方面，知识是思想品德形成和发展的基础；
另一方面：学生思想品德的提高和发展又为他们积极地学习知识奠定了基础。

在教学过程中，坚持传授知识和思想品德教育相统一，要防止两种倾向：一是脱离知识进行
思想品德教育；二是只强调传授知识，忽视思想品德教育。在教学过程中教师要注意把二者有机
地结合起来。

备课要做好三方面工作：钻研教材、了解学生、设计教学。

备课的基本要求是：第一，深入准确的把握学科课程标准和教学内容；第二，要有针对性，
适合学生的特点；第三，要根据社会、科技和学生对象的变化而变化；第四，周密考虑教学设计
诸因素的关系和结构，做好备课的各种准备。

上课是整个教学的中心环节，对备课、作业的布置与批改、课外辅导、学生成绩的检查与评
定等环节具有决定作用。

教学策略：（1）先行组织策略（2）问题教学策略（3）发散、集中教学策略（4）反思教学
策略（5）练习策略

一节好课的要求，一般有如下几点：第一，目标明确；第二，内容正确；第三，方法灵活；
第四，学生主动；第五，语言艺术；第六，学生思维活跃。

单一课是指在一节课内主要完成一种教学任务的课。根据不同的教学任务可以分为：新授课、
练习课、复习课、讲评课、考查课。当一节课的教学过程中包含两个或两个以上的教学任务时，
称为综合课。

课外作业的形式主要包括：第一，阅读教科书和参考书；第二，各种口头作业和口头问答；
第三，各种书面练习作业；第四，各种实际操作作业。

布置课外作业的注意事项

辅导是上课的必要补充，是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施。
课外辅导形式包括有集体辅导和个别辅导两种形式。

学业成绩的检查与评定应从两方面入手：一是检查与评定学生的学习效果。二是分析评价教
师上课的效果，可根据前面所述上好一堂课的要求，确定其评估指标体系。

考试测验的基本要求是：

教学原则是指有效地进行教学必须遵循的基本要求，是根据一定的教学目的任务，遵循教学
过程的规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理。

教学原则与教学规律的关系是：第一，教学规律是教学内部的本质联系，是客观的，是不以
人的意志为转移的，是第一性的；教学原则是建立在教学规律的基础上，是教学规律的反映，是
第二性的；第二，对于教学原则，人们可以根据科学发展水平进行概括和总结；对于教学规律人
们只能发现和利用它，不能改变。

1.直观性教学原则

2.启发性原则

3.巩固性原则

4.循序渐进原则

5.因材施教原则

6.理论联系实际原则

7.科学性与思想性相统一原则

8.量力性原则

第一，教学目标和任务；第二，教学
内容；第三，学生的年龄和实际情况。

1.讲授法

2.讨论法

3.谈话法

4.自学指导法

1.演示法

2.参观法

1.练习法

2.实验法

3.实习作业法

1.欣赏教学法

2.情境教学法

1862年京师同文馆首次采用

特征：第一，固定班级。第二，固定时间。第三，以课为基本单位。

优缺点

1.个别教学

2.小组合作学习

3.分层教学

4.现场教学

5.复式教学

6.道尔顿制

7.设计教学法

8.特朗普式

9.文纳特卡制

10.翻转课堂

1.范例教学模式

2.程序教学模式

3.非指导性教学模式

1 教学组织形式向多样化、综合化方向发展。
2 重视和改进班级授课制，使教学单位趋于合理化。
3 教学组织形式逐渐向个别化方向发展。
4 教学组织形式的时空制约性越来越小。

感觉的定义

感觉的特性

感觉现象

知觉的定义

知觉的种类

知觉的特性

人际知觉效应

定义：注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中。

功能

1不随意注意指没有预定目的，也不需要意志努力的注意。
  2随意注意指有预定目的、并需要一定意志努力的注意。
  3随意后注意是指有自觉目的但不需意志努力的注意。

1.注意的广度

2.注意的稳定性

3.注意的分配

4.注意的转移

定义：记忆是过去经验在头脑中的反映。

分类

1.识记

2.保持

3.再现和回忆

德国心理学家艾宾浩斯最早研究了遗忘的发展进程。他利用无意义音节为材料，用重学法为 方法，得到了著名的艾宾浩斯遗忘曲线，即在时间进程上，遗忘是一个先快后慢的过程，并且学 完立即开始。

1.消退理论

2.干扰理论

3.动机遗忘理论

4.线索依存遗忘理论

1.明确知识学习的目的，增强学习主动性 
2.在学习活动与使用知识的条件之间建立联系 
3.深度加工记忆材料
4.进行组块化编码
5.合理进行复习

(1)合理安排复习时间。及时复习;分散复习。
(2)合理安排复习内容。整体复习/分散复习。
(3)学习程度安排。过度学习，150%。
(4)采用多种复习形式。 
(5)注意克服材料之间的干扰。 
(6)采用其它精细加工策略。

1.直观动作思维

2.形象思维

3.逻辑思维

4.辐合思维

5.发散思维

6.常规思维

7.创造思维

问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。任何问 题解决都有三个基本成分:初始状态、目标状态、存在的限制或障碍。

1发现问题:是认识到问题的存在，并产生解决问题的需要和动机。
2分析问题:是找出问题的要求和条件，发现它们之间的联系与关系，把握问题的实质，确
定解决问题的方向。
3提出假设:是提出解决问题的方案、策略或途径。
4验证假设:就是通过实际活动或思维操作验证所提出的假设是否可以真正解决问题，达到 目的。

1.问题的特征

2.已有的知识经验

3.思维定势和功能固着

4 情绪状态与动机强度

5.原型启发

6.智力水平也会影响问题的解决

7.酝酿效应

算法策略

启发策略：是凭借经验来解决问题的一种策略

(一)斯皮尔曼的二因素论

(二)瑟斯顿的群因素论

(三)吉尔福特的智力三维结构论

(四)卡特尔的智力形态论

(五)加德纳的多元智力理论

(六)三元智力论

学习动机:激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目
标的一种内在过程或内部心理状态。

功能

学习动机与学习效率之间是倒 U 型曲线关系。
动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。动机过强或过弱，不仅对学习不利， 而且对知识的保持也不利。
  动机的最佳水平随课题的性质不同而不同。
  在比较容易的课题中，工作效率随动机的提高而上升。
  随着课题难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。

1.近景的直接性动机和远景的间接性动机

2.内部学习动机和外部学习动机

3.认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

正强化与负强化(斯金纳)
直接强化、替代性强化和自我强化(班杜拉) 1直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化。 2替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向 3自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为。
(二)需要层次理论

生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。
前 4 个层次可以统称为缺失需要，是人们生存所必需的，第 5 层次被成为生长需要。

高的成就需要与成功行为有很高的相关性。成就需要高的人，通常表现出对问题喜欢承担个 人责任，他们希望事业的成功和问题的解决不是靠运气和外界因素，而是靠自己能力。失败导致 的是加倍的努力。(麦克里兰)

力求成功

避免失败

归因理论是关于人们如何解释自己或他人的行为，以及这种解释如何影响他们的情绪、动机 和行为的心理学理论。

韦纳于 1972 年提出了三维度的归因模式，即控制点、稳定性、可控性三个维度。

多数情况下，人们只把成功与失败的结果归结为个人的能力、自己做出的努力程度（可控）、工作任 务的难度和运气 4 个因素。

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。(班杜拉)

人的行为受行为结果与先行因素影响。 
行为结果:直接强化、替代性强化和自我强化。
先行因素:结果期待和效能期待。

1.成败经验一般来说，成功经验能提高自我效能感，而不断的失败会降低自我效能感。
2.对他人的观察观看或想象那些与自己相近的人们的成功操作，能提高观察者的自我效能判 断。
3.言语劝说包括说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝。
4.情绪和生理状态来自情绪和生理状态的消息，也影响着自我效能感的形成。高度的生理唤 醒有损于行为操作。

1.期望——价值理论(阿特金森，诱因价值、成功可能性，中等任务难度(0.5)最佳

2 成就目标理论(德韦克)
成绩目标:能力实体论，重排名，外部动机。 掌握目标:能力发展论，重知识，内部动机。

近年来，艾略特及其同事将趋近-回避这两个古老的成就动机概念引入到成就目标理论中，
把成绩目标进一步区分为成绩趋近目标和成绩回避目标。前者旨在获得积极的活动结果，是一种 趋近的目标状态，后者旨在避免消极的活动结果，是一种回避的目标状态。平崔克将趋近-回避 状态引入到掌握目标中，提出了掌握趋近目标和掌握回避目标。

(1)创设问题情境，实施启发式教学 （熟悉教材;了解学生;贯彻始终 ）
(2)根据作业难度，恰当控制动机水平 
(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 
(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力

(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

一种学习对另一种学习的影响。
任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就存在迁 移。
  一切有意义的学习都有迁移。

1.正迁移

2.负迁移

3.水平迁移

4.垂直迁移

5.一般迁移

6.具体迁移

7.远迁移

8.近迁移

18 世纪，沃尔夫(德国)
心理学基础:官能心理学 它重视形式的训练，不重视内容的学习，因为形式训练是永久的。没有实际证据。 迁移可以自动产生。

桑代克:通过实验证明不存在可以普遍迁移的能力，而相同要素可以迁移，共同心理机能就
是共同刺激和反应的联结。
伍德沃斯:共同成分说，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同的成分时，一种学习才能 影响到另一种学习，即产生迁移。
迁移可以自动产生。

代表人物:贾德
  实验:水下击靶
  基本观点:两个学习活动之间的存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的
关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
  迁移不能自动产生。

代表人物:苛勒
实验:小鸡啄米 基本观点:强调顿悟是迁移的一个决定因素。迁移是由于学习者突然发现两个学习经验之间
存在关系的结果。
  迁移不能自动产生。

代表人物:奥苏泊尔
  基本观点:不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。
  一切有意义的学习必然包括迁移。
  影响迁移的主要认知结构变量:可利用性，可辨别性(解释负迁移)，稳定性。认知结构迁
移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新
知识学习的正迁移。

(1)学习情境的相似性

(2)学习材料的性质

(3)学习活动的多样性

(4)原学习的熟练和理解程度

(5)年龄特征

(6)智力水平

(7)原有认知结构

(8)学习的心向与定势

(1)改革教材内容，促进迁移

(2)合理编排教学内容，促进迁移

(3)改进教材呈现方式，促进迁移，从一般到个别，逐渐分化。综合贯通，促进知识的横
向联系。教材组织系列化，确保从已知到未知。教授学习策略，提高迁移意识性。

操作技能

心智技能

复述策略（如重复、抄写、画线等）

精细加工策略（如想象、口述、总结、做笔记、类比、答疑等）
实质是理解记忆的策略，寻求字面意义背后的深层意义的策略。

组织策略（如组块、选择要点、列提纲、画地图等）（新知-新知之间的联系）

计划策略（如设置目标、浏览、设疑等）

监视策略（如自我测查、集中注意、监视领会等）

调节策略（如调查阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等）

时间监督（如建立时间表、设置目标等）

学习环境管理（如寻找固定地方、安静地方、有组织地方等）

努力管理（如归因于努力、调整心境、自我谈话、自我强化等）

其他人的支持（如寻求教师或伙伴帮助、小组学习等）

学习是个体在特定情境下由于练习和反复而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。 学习实质上是一种适应活动，是人和动物共有的普遍现象。

动物的学习

人类的学习

机器的学习

依据教育系统中所接受经验的内容不同，可以将学习分为知识的学习、技能的学习和社会规 范的学习三类。

雷兹兰

加涅

加涅

布卢姆

联结主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是:行为是学习者对环境
刺激所做出的反应。
联结主义的代表人物包括巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。

(1)获得与消退

(2)刺激的泛化与分化

学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试-逐步减少错误- 再尝试”这样一个往复过程习得的。

基本规律

1.应答性行为

2.操作性行为:

强化理论：凡是能够提高反应概率或是反应发生可能性的手段，可以称为强化。

社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习。
  观察学习的四个过程:注意、保持、再现和动机。
  观察者的模仿动机:直接强化、替代强化、自我强化。

(1)学习是通过顿悟过程实现的

(2)学习的实质是在主体内部构造完形。

外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会产生学习。 没有强化前的学习被称为潜伏学习，潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知结构
发生了变化。

1、学习观

2.教学观

1.学习的分类

2.接受学习和发现学习

3.有意义学习的条件

4.要遵守的两个原则

5.“先行组织者”教学策略

加涅是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。

(1)动机阶段(2)了解阶段 (3)获得阶段(4)保持阶段 (5)回忆阶段(6)概括阶段 (7)作业阶段(8)反馈阶段

(1)知识观:知识是客观的，但对知识的解释却是主观的，因人而异的。

(2)学习观:学生不是被动地接收信息，而是根据自己的经验背景，主动的建构知识。

 (3)学生观:学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。他们已经形成了有关的知识经验，
对任何事情都有自己的看法。

(4)教学观:教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

(1)支架式教学

(2)抛锚式情境教学

(3)探究学习

(4)合作学习