我的教育知识与能力（中学版）

落后的原始的
四大文明古国为核心的古代教育
1640一次工业革命的近代、现代教育

学校教育：职能的专门性（培养人）、组织的严密性、作用的全面性（德智体美全发展）、内容的系统性、手段的有效性（专门的设施设备）、形式的稳定性
家庭教育：具有先导性（第一个教育者是父母）、感染性（潜移默化）、权威性（尊长）、针对性（知子莫若父）、终身性
社会教育：开放性（年龄、地域等没有局限）、多样性（内容形式多样）、群众性（青年成人，各行各业）、补偿性、融合性
自我教育

非制度化教育与制度化教育

家庭、学校和社会教育（教育的最早独立形态）

农业、工业和信息社会的教育

永恒性

历史性

继承性

民族性

相对独立性

长期性

生产性

社会变迁功能

社会流动功能

最古老

正式提出起源说理论

利托尔诺、沛西能、桑代克

无意识的模仿

孟禄

起源于劳动过程中社会生产的需要和认定的发展需要的辩证统一

米丁斯基、凯洛夫

1、无阶级性、公平性

2、教育方法单一、内容简单

3、和生产劳动紧密结合

产生的条件

东西方发展

总体特征

特点

特点（全民多现身）

孔子（春秋）：主张道德教育的主要内容：“仁”“礼”，
对教育社会功能提出：“庶、富、教”，
教育对象：“有教无类”人人都可接受教育，
教育目的：“学而优则仕”培养政治家，
教学纲领：博学于文，约之以礼
教学原则与方法：“学而不思则罔，思而不学则殆”“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”世界上最早主张启发式教学的人、
因材施教（求也退，故进之；由也兼人，故退之）、实事求是、温故知新，学-思-行相结合
教学内容：文（历代文献）、行（生活实践）、忠（待人忠心）、信（与人信用）  脱离社会生产
内容：性相近也，习相远也              

《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，战国末期，孟子的弟子乐正克所做   
提出教育功能：从教育入手，教学为先，藏息相辅（课内课外相结合），豫时孙摩/学不躐lie等（循序渐进），启发诱导，长善救失、教学相长、尊师重道

孟子提出：“性善论”   “明人伦”   人都有恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心，是非之心，故“人皆可以为尧舜”   人伦“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”
荀子提出：“性恶论”认为“闻、见、知、行”   化性起伪
墨子：“兼爱非攻”为教，认为获得知识的途径有“亲知、闻之、说之”即三表法    “任性素丝说”
  老子、全盘否定文化教育的价值。“道法自然”人性“复归”论，绝圣弃智论         庄子“道法自然”。
、朱熹“朱子读书法”、韩愈《师说》传道受业解惑也

苏格拉底：“产婆术”四步：讥讽、助产术、归纳和定义 西方最早提出启发教学的人 其学生柏拉图：《理想国》培养哲学家兼政治家——哲学王，重视早期教育，是“寓学习于游戏”的最早提倡者

亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家，著作《政治学》《论灵魂》，最早提出德、智、体的和谐发展，提出“教育遵循自然”“按照儿童发展的心理”“自由教学”

昆体良：古罗马的昆体良是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家，《演说家的教育》是西方最早的教育专著，誉为“欧洲古代教育理论发展的最高成就”提出“模仿-理论-练习”三个阶段

英国培根“近代实验科学的鼻祖”（科学归纳法第一人）。

夸美纽斯  1632年近代“教育学之父”《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志，提出教育要适应自然，首次提出班级授课制，认为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”建立“泛智”的百科全书式的课程

卢梭：被认为“最先发现了儿童”小说著作《爱弥儿》，阐述了他的自然主义教育思想，主张教育要遵循儿童的自然本性，培养“自然人”实行“自然后果法”

康德：最早将教育学作为一门课程在大学讲授，《康德论教育》“人是唯一需要教育的动物”

裴斯泰洛齐：西方教育史上第一位提出“教育心理学化”主张的教育家，第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家

洛克：英国，《教育漫话》提出“白板说”，主张绅士教育   洛克在白板上画绅士

赫尔巴特：被誉为“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”“传统教育学的代表”，1806年《普通教育学》标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生，这本书也被认为“第一本现代教育学著作”，教育思想：1.理论基础，教育学建立在心理学和伦理学的基础上  2.传统三中心论，“课堂中心”“教材中心”“教师中心”  4.“四阶段教学”——明了（清楚）、联合（联想）、系统和方法四个阶段  小明联系小芳  5.教育性教学原则，提出“教育性教育”概念，他说：“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学”  6.论教育目的，教育的最高目的是道德和性格的完善，主张培养良好公民

杜威（陶行知老师，孟禄）：美国 实用主义哲学的创始人《民主主义与教育》现代教育理论的代表。教育观点：1.论教育的本质，教育即生活、教育即生长，教育即经验的改组或改造，“学校即社会”（四即） 2.论教育的目的：“教育无目的论”“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的” 3.“从做中学”五步教学法——创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决困难  5.“新三中心论”——儿童中心、活动中心、经验中心（三中心）

民主革命家和教育家
毛泽东“学界泰斗，人世楷模”
五育并举：军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育（以美育代宗教）
北大改革：改学生观念，整教师队伍，发展研究所，培养正兴趣
教育独立思想：经费、行政、学术和内容独立、脱离宗教而独立

近代第一个用马克思阐述教育问题
“全人生指导”思想、“革命的人生观”

1923南京最早幼儿实验室—鼓楼幼稚园
目的论：做人，做中国人，做现代中国人
课程论：大自然、大社会都是活材料
教学论：做中教、做中学、做中求进步
四个步骤：实验观察、阅读思考、创作发表、批评研讨

幼儿园之父：德国福禄贝尔

创办晓庄学校、山海工学团、育才学校
毛泽东：伟大的人民教育家
周恩来：一个无保留的追随党的党外布尔什维克
宋庆龄：万世师表
生活即教育，社会即学校，教学做合一

生产力水平是教育发展水平的直接和最终决定性因素

生产力发展水平制约教育的规模和速度

制约教育结构和人才培养规格

制约教学内容、教学方法、发挥那教学手段和教学组织形式的变革

劳动力再生产的基本途径

科学知识再生产的最有效形式

政治经济制度决定教育的性质

决定教育的领导权

决定受教育权

制约教育目的的性质思想道德教育的内容

决定教育体制

培养政治所需人才

促进民主化

影响制度的舆论力量

教育不能成为决定政治经济发展的根本动力

传递、保存文化

传播、交流文化

选择、提升文化

更新、创造文化

影响价值取向

影响教育内容的选择

教育目的的确立

教学方法的使用

质量、规模和教育结构

控制人口增长，呈负相关

改善人口结构

提高人口质量的基本手段·

教育具有科学研究的功能
教育能完成科学知识的再生产
教育促进科研技术成果的开发和利用
教育推进科学的体制化

循序渐进，不能“揠苗助长”“陵节而施”

要有针对性。不能“一刀切”

把握关键期，适时而教

扬长避短，长善救失

因材施教

把学生看成复杂整体

单因素论：如遗传决定论、环境决定论、教育万能论

多因素论

内发论

外铄论

生理前提，可能性

成熟程度制约着人的发展过程及其阶段

遗传的差异性

可塑性

制约发展状态

对人的发展·的作用方式是不同的

原因

表现：严（延时）规范，塑（加速发展）个性

教育（学校教育）——主导因素，对人身心发展中起主导作用。起主导作用原因：1.学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定这人的发展方向  2.学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好  3.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素  4.学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻     三有教师影响学生全面发展               起主导作用的主要表现：1.学校教育尤其是基础教育，对个体发展的影响具有即时和延时的价值  2.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性的规范  3.学校教育具有加速个体发展的特殊功能  4.学校教育具有开发特殊才能和发展其个性的功能    即时规范加速个性               起主导作用的条件：1.遵循人的发展规律 2.正确处理好内因（遗传）和外因（环境）的关系

决定性、内在动力

个性化：个体在社会活动中形成自主性、独特性和创造性的过程

国家教育工作的基本政策和指导思想，是国家根据政治经济的要求，为实现教育目的而规定的教育工作的总方向

教育目的强调最终结果，是教育方针的重要组成部分

对教育的社会性质的规定上具有内在一致性，“为谁培养人”，性质和方向上不可违背的根本指导原则

教育方针包含更多，服务方向，教育目的，实现途径

教育目的

教育方针

普遍与特殊的关系

是教育目的的具体化

目标可测量，目的不可测量

微观教育目的，具体化培养目标，是受教育者达到的要求和预期，具有操作性

决定教育目的的性质、方向和内含

马克思关于人的全面发展的学说

社会发展需要所决定（教育应该按照社会对个人的要求来设计）

人物

充分发展个人潜能和个性（教育应当由人的本性、本能的需要来决定）

人物

1、教育准备生活说

2、适应生活说

杜威《民主主义教育》

没有抽象目的

只有具体目的

1957《关于正确处理人名内部矛盾的问题》：德智体发展，有社会注意觉悟的有文化的劳动者（新中国成立后颁布的第一个）

1958国务院《关于教育工作的指示》第一次明确提出”教育与生产劳动相结合”

1985《中共中央关于教育体制改革的决定》有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国、社会主义事业，有艰苦奋斗的献身精神，有实事求是、独立思考，用于创造的科学精神（四有两爱两精神）

1986《中华人民共和国义务教育法》首次把提高全民族素质纳入教育目的

2001《国务院关于基础教育改革与发展的决定》教育要面向现代化，面向世界，面向未来……培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人

2010《国家中长期教育改革和发展规划纲要》贯彻党的教育方针……

坚持社会主义的方向

正确理解和把握全面发展

灵魂统帅及方向、保持动力

认识基础。核心

物质保证

协调动力

意义

实践基础

从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度

一个国家各级各类学校的总体系，规定学校性质、任务、目的、入学条件和修业年限等

地位:处于国民教育制度的核心和主体地位，体现国家国民教育制度的实质

实体教育，教育形态趋稳定

正规教育

学制的出现，开启了近代制度化教育的新阶段，最早在欧洲

1905清末“废科举，兴学堂”

不限于学校的围墙

终身学习

长期

发展基础教育、促进物质和精神文明

以文化知识为基础，根据知识的逻辑体系，从不同的知识领域或学术领域学则一定的内容组织成课程。如六艺，七艺，语文、数学、英语等，主导价值：学科的理论知识   间接经验

又称儿童中心课程，经验课程，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组组的课程  直接经验

特点

代表人物

夸美纽斯，赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳

以学科为中心，教师传授各门知识，学生掌握。学校课程以学科分类为基础，以学科教学为核心，掌握知识和规律
主要观点：结构主义课程论  布鲁纳   观点：1.强调学科结构的重要性 2.提倡螺旋式课程  3.提倡发现学习    要素主义课程论  巴格莱  观点：1.课程内容应该是人类文化的“共同要素”2.学科课程是向学生提供经验的最佳方法  3.重视系统知识的传授，以学科课程为中心。  永恒主义课程理论  赫钦斯  观点：1.具有理智训练价值的、传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值   2.“永恒学科”是课程的核心

杜威

以儿童的生活为中心，联系生活经验，兴趣需要，设计课程的内容和安排

布拉梅尔德，弗莱雷

以社会问题为中心，致力于社会改造

不应该帮助学生去适应社会，而是要建立新的社会秩序和社会文化，特点：更多参与，以广泛社会问题为课程中心

直接经验

间接经验

直线式

螺旋式

概念

作用

内容

概念

作用

内容

主体

编排方式

作用

教科书编写的基本要求和基本原则

概念：以课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动方式的过程，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程

概念：通过分析社会和学习者的需求，确定课程目标，再依据这一目标选择某一学科的教学内容和相关教学活动，进行计划、组织、实施等，最终达到目标的过程。

制约因素

课程开发的模式

概念：是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径

课程实施的取向

课程实施的结构

概念：是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点做出判断的过程。包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。（既是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施继续向前发展的起点）

模式

基本阶段

分科：条例清晰逻辑严密，但科目多而杂

综合：教材编写有难度，无完整系统的理论知识，不利于高级专业化人才

身心有规律，潜力和处于发展过程

完整的人、独特个性、与成人存在差异。

不以教师的意志为转移

是学习的主体，独立思想

责权的主体

教师与学生

教师与研究

教师与课程

学校与社区

师生关系

教学关系

自我

其他教育者

教会学生学习

防止脱离知识进行思想教育

防止只强调传授知识，忽视思想教育