教师资格证-教育知识与能力思维导图模板

教育与社会发展

中学课程

课程概念

始于斯宾塞

《什么知识最有价值》

博比特

1918年《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生

课程的定义

广义

各级各类学校为实现培养目标而制定的学习科目及其进程的总和

所有课程的总和

侠义

特指一门课程，如数学课程

某一门课程

课程的类型

按照学科的内容属性区分

学科课程

以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选的知识组织为学科的课程

特点

逻辑性

按照学科知识固有的逻辑组织

系统性

有助于学生掌握系统的文化知识

简约性

保证学生高效获取知识

古代“六艺”和西方古代“七艺”是最早的学科课程

活动课程

概念

又称“儿童中心课程”、“经验课程”

从儿童兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程

主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切的体验

代表任务

杜威

特点

从儿童的需要、兴趣和个性出发而设计的课程

以儿童的心理发展顺序为中心编制的课程

主张儿童再活动中探索，尝试错误，学到方法

按照内容组织形式区分

分科课程

等同学科课程

强调不用学科之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性

综合课程

两门或两门以上学科结合构成的一门新学科

强调学科之间的关联性、统一性和内在联系

通过相关学科的结合，促进学生认识的整体性发展

按照实施要求分

必修课程

学生必须学习的公共课程，主导培养和发展学生的共性。

选修课程

根据不同学生的发展特点和发展需要，允许个人选择的课程，主导价值在于培养和发展学生个性

按设计开发主体分

国家课程

所有公民基本素质发展的一般要求设计的可成，反映国家教育的基本标准，主导价值在于通过课成体现国家的意志。

地方课程

根据地方实际情况而设计的可成，主导价值在于满足地方社会发展的需要

校本课程

学校自助开发与实施的可成，主导价值在于展示学校的办学宗旨和特色

特点

主体是学校、教师、学生与家长

立足于学校现有的课程资源的充分利用

性质是国家课程的补充

基于学生的兴趣与需要

开发追求一个共同目标，即学校教育哲学

按呈先形式分

显性课程

以直接、明显的方式呈现的课程，计划性是显性课程的主要特征

b

以间接、内隐的方式呈现的课程，比如教育环境、校风、学风、班风

课表上的课程都是显性课程，学生有意或无意间接受的态度、兴趣、情感的熏陶是隐性课程

按课程的任务分

培养型课程：培养学生基础能力

拓展型课程：拓展学生的视野，发展学生特殊的能力

研究型课程：培养学生的探究态度和能力，由学生自主设计、自主探索

课程的理论流派

学科中心课程论

以学科逻辑体系为核心，传授各学科知识

代表人物

赫尔巴特

斯宾塞

布鲁纳

夸美纽斯

活动中心课程论

又称儿童中心课程论或经验课程论

以儿童活动为中心，从儿童的兴趣和需要出发，课程组织应心理学化。

代表人物

杜威

克伯屈

社会中心课程论

以社会问题为中心

主张学生尽可能多地参与到社会钟去。

代表人物

布拉梅尔德

弗莱雷

课程组织

课程设计

概念

以一定的课程观为指导

指定课程标准

选择和组织课程内容

预设学习活动方式的过程

课程设计（开发）的模式

分类

目标模式

以目标为课程开设的基础与核心

代表人物

泰勒（课程评论之父）

《课程与教学的基本原理》

提出课程编制“四段论”（著名的泰勒理论）

确定教育目标（目标）

选择教育经验（内容）

组织教育经验（方法）

评价教育计划（评论）

过程模式

强调课程开发关注的是过程，而不是目标

斯滕豪斯

《课程研究与开发》

情景模式

综合以上两者

制约课程开发的因素

学生在社会上学知识（人+社会+学科）

学生的年龄特征、知识能力基础和其可几首性

社会政治经济制度和文化发展水平

学科知识的特征和性质

课程内容

课程目标

概念

课程本身要实现的目标与意图，是确定课程内容、教学目标、教学方法的基础

确立依据（人+ 社会+学科）

对学生的研究

对学科的研究

对社会的研究

三维课程目标（与布鲁姆《教学目标分类学》中类似）

知识与技能

强调基础知识与基本技能

过程与方法目标

强调教会学生学习

情感态度与价值观目标

强调教学过程中引起学生共鸣，使其树立正确的价值观

目标模式

以目标为课程开设的基础与核心

代表人物

泰勒（课程评论之父）

《课程与教学的基本原理》

提出课程编制“四段论”（著名的泰勒理论）

确定教育目标（目标）

选择教育经验（内容）

组织教育经验（方法）

评价教育计划（评论）

过程模式

强调课程开发关注的是过程，而不是目标

斯滕豪斯

《课程研究与开发》

情景模式

综合以上两者

课程内容

课程内容组织形式

1.直线式vs螺旋式

直线式

前后内容不重复

螺旋式

内容重复出现

2.纵向组织vs横向组织

纵向

从简到难

横向

一个个相对独立的专题，打破学科知识界限

3.逻辑顺序vs心理顺序

逻辑顺序

关注学科

心理顺序

关注人

课程内容的文本表现形式

课程计划（教学计划）

概念

是课程设置与编排的总体规划，是教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标指定的有关学校教育和教学工作的指导性文件

作用

课程计划体现了国家对学校的统一要求

是各级各类学校办学的基本纲领和组织教育教学工作的重要依据

是学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据。对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排。

构成

1.具体规定了培养目标、教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排

2.教学科目的设置（课程设置）是课程计划的中心和首要问题

课程标准（教学大纲）

概念

是一定课程理论基础上，依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制的关于教学科目内容。教学实施建议以及课程资源开发等方面的知道性文件。

作用

是教程编写、教学、评估和考试命题的依据

是国家管理和评价课程的基础

是教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准

构成

课程性质与地位

课程的基本理念

课程目标

课程内容标准

教学实施建议

课程资源的开发与利用

教材（根据课程标准编制）

概念

是教师和学生进行教学活动的材料

构成

教科书（主体部分）

奖励（主体部分）

讲授提纲

活动指导书

视听材料

作用

教师教学的主要依据

课程评价

目标评价模式

关键词

关注计划

关注预期

目标游离评价模式

关键词

关注实际

关注非预期

CIPP评价模式

基础教育课程改革

改革理念

改革核心

课程改革

核心理念

教育以人为本

改革具体目标

实现课程功能的转变

双基——基础知识和基本技能

学会学习和形成正确的价值观

课程结构的均衡性、综合性、选择性

设置九年一贯的可成门类和课时比例

设置综合课程，满足不同地区学生的发展需求

密切课程内容与生活时代的联系

改变过分重视课本知识的现状

加强内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系

改善学生的学习方式

改变死记硬背、接收学习，倡导学生主动参与、乐于探究

建立与素质教育理念一致的评价与考试制度

改变过分强调选拔的功能

发挥评价促进学生发展、教师提高的功能

实行三级课程管理

国家

地方

学校

课程结构

小综高分初结合，综合实践为必修，农村要为当地来服务

九年一贯的义务教育课程

小学综合课程为主

初中分科与综合相结合

高中以分科课程为主

小学到高中设置综合实践课程为必修课程

信息技术

研究性学习

社区服务

社会实践

劳动技术教育

农村中学课程要为当地社会经济发展服务

课程评价的改革

概念

强调改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能

发展评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能

根本目的在于促进发展

内容

1.建立促进学生全面发展的体系

评价内容综合化

不单单只看学业成绩，还要关注多方面的潜能

中学教学

教学概念

教学的概念

教学的含义

在教育目的的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动（双边活动教+学）

教学与其他概念的关系

部分与整体的关系，教育包括教学，教学是学校进行教育的一个基本途径

教学不是学校教育的唯一途径，教育还能通过课外活动、班主任工作，班会等途径学习

教学与智育的关系

途径与内容的关系，教学是智育的主要途径，并非唯一

智育的途径还包括家庭教育、课外活动、益智游戏等

智育也不是唯一的教学内容，此外还有德智体美劳，教学还需要进行智育以外的教学工作

教学的意义

教学是学校的工作，学校工作必须坚持以教学为主

教学是学校全面发展教育，实现教育目标的基本途径

教学是传授系统知识，促进学生发展最有效的形式

教学的任务

形势教育论与实质教育论

形势教育论

重能力轻知识

洛克、裴斯泰洛齐

实质教育论

重知识轻能力

赫尔巴特、斯宾塞

我国现阶段的教学任务

双基+德智体美和个性

传授系统的科学文化基础知识和基本技能，是教学的主要人物

培养社会主义品德

发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力

发展学生的体力，提高学生的圣体素质

培养学生的审美，为形成科学的价值观奠定基础

关注学生个性的发展

教学过程

教学过程的概念

是教师的教和学生的学所构成的一种双边的活动过程

教学过程的本质

是一个认识过程

是一个特殊的认识过程

间接性

间接经验

学习人类积累的科学文化知识

引导性

教师的引导

学习在教师的引导下认识，不能独立完成

简捷性

效率高

走的是一条认识的捷径

教育性

知识+品德

是知情意统一的过程，既要传授知识，又要进行品德教育

教学过程的基本规律

看和做，知识与能力，老师和学生，学知识有品德

间接经验与直接经验相统一（间接性规律与学生认识的特殊性规律）

学生以学习间接经验为主

学生学习间接性以直接性为基础

坚持两者相统一

掌握知识与发展能力相统一（发展性规律）

掌握知识是发展能力的基础

发展能力是掌握知识的重要条件

两者具有相互转化的内在机制

教师的主导与学生的主体相统一（双边性统一）

发挥教师的主导

发挥学生的积极性与主动性

教与学要相长

传授知识与思想教育相统一（教育性规律）

知识是思想品德形成的基础

思想品德的提高是知识学习的基础

传授知识和思想品德要相结合

教学过程的基本阶段

1.激发学生学习兴趣（起始阶段，首要环节）

2.领会知识（中心环节）

3.巩固知识

4.运用知识

5.检查知识

激发兴趣——课上学习领会知识——课后作业巩固知识——生活实际运用知识——考试检查知识

教学原则

中学常用的教学原则

直观性原则

概念

是指在教学中，教师利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性知识，使得学生获得生动的形象，从而比较全面、深刻地掌握知识。

种类

实物直观

实物

标本

实地观测

现场参观

模像直观

图片

图表

录像

电影

幻灯片

言语直观

形象化语言

贯彻要求

选择语言不滥用

正确选择直观教具和教学手段

直观教具的演示要与语言讲解结合

重视运用语言直观

防止直观的不当和滥用

启发性原则

概念

是指在教学中，教师要主动承认学生的学习的主体，注重调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉的掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力

贯彻要求

主动独立动手（得）民主

加强学习目的性教育，调动学生学习的主动性

启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力

鼓励学生动手，发展学生的逻辑思维能力

鼓励学生动手，培养他们独立解决问题的能力

发扬教学民主

巩固性原则

概念

是指在教学中，要引导学生在理解基础知识上牢固地掌握知识与技能，使其长久地保持在记忆中，以便在需要的时候，能够准确无误地将其提取出来，以利于知识技能的运用

贯彻要求

在理解的基础上巩固

重视组织复习

在学习新知识的过程中不断练习和复习已有的知识

循序渐进原则

概念

是指教学要按照学科知识的内在逻辑体系，和学生的认识能力的顺序性进行教学，使学生系统地掌握知识，形成严密的逻辑思维能力

贯彻要求（有系统，注矛盾，按顺序）

按照教材的系统性进行教学

注意主要矛盾，解决好终端与难点的教学

按照学生的认识顺序，由浅入深，由易到男，由简到繁的教学

因材施教原则

概念

是指教师要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时根据学生的个别差异，进行教学，扬长避短，获得最佳发展

贯彻要求

教师要坚持课程计划和学科课程标准的统一

教师要了解学生，从实际出发进行教学

教师要善于发现学生的兴趣、爱好、并创造条件，尽可能地使每个学生的不同特长都得以发挥

理论联系实际原则

概念

是指要以学习基础知识为主导，引导学生从理论与实际的联系上理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用，学以致用

贯彻要求（在村里实际运用知识和技能）

书本知识要注重联系实际

重视培养学生运用知识的能力

正确处理知识教学与技能训练的关系

补充必要的乡土教材

科学性与思想性同意原则

概念

指在教学中，教师既要把现代先进的科学基础知识和基本技能传授给学生，又要结合知识、技能中蕴含的德育因素，对学生进行政治、思想教育和品德教育

贯彻要求

确保教学的科学性

发掘教材的思想性，对学生进行品德教育

教师要不断提高自己的专业水平和思想素质

量力性原则

概念

又称可接受性原则，指教学活动要适合学生的发展水平

贯彻要求

重视学生的年龄特点

了解学生发展的具体特点

恰当把握教学难度

教学方法

我国中学常用教学方法

1.以语言传递为主的教学方法

讲授法

使用口头语言系统向学生传授知识的一种方法

讲述、讲解、讲读、讲演

优缺点

优点

有利于发挥教师的主导作用，效率高，能短时间内系统地传授大量知识

缺点

不利与学生主动学习，不利与因材施教

谈话法（问答法）

概念

向学生提出问题，以问答的形式引导学生获得知识的方法

分类

复习问答，启发问答

优缺点

缺点

需要花费较多时间，需要学生有一定的知识基础

优点

促使学生独立思考，发挥学生主动性，因材施教

讨论法

概念

在教师的指导下为解决某个问题进行讨论，从而获得知识的方法

优缺点

优点

集思广益、激发兴趣

缺点

需要学生有一定的知识基础，讨论主题容易跑偏

读书指导法

概念

指导学生通过阅读教科书和参考书获取或巩固知识的方法

基本要求

提出明确目标

交给学生读书方法

善于在读书中发现问题和解决问题

适当祖师学生交流读书心得

2.以直观感知为主的教学方法

演示法

通过展示实物、模型、图片等直观教具获得知识或巩固知识的方法

参观法

组织学生对事物进行实地观察、研究，获得新知识或巩固知识的方法

3.以训练为主的教学方法

练习法

学生运用所学知识反复完成一定的操作，以巩固知识

实验法

在教师指导下，学生使用一定的仪器或设备进行观察和分析

实习作业法

运用所学知识从事一定的工作或操作，讲书本知识应用于实践

实践活动法，参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力

4.以情感陶冶为主的教学方法

欣赏教学法

教学过程中知道学生体验客观事物的真善美的一种教学方法

观赏

情境教学法

教师引入或创造以进行为主体的具有一定情绪色彩的具体场景，以引起学生的一定情感体验

角色扮演

5.以探究为主的教学方法

引导学生通过独立的探索和研究活动而掌握知识

教学方法的选用依据

教学目的和教学任务的要求

可成性质和特点

学生的年龄特点

教学实践、设备、条件

教学手段、教学环境等因素

教师业务水平、实际经验和个性特点

教学的组织形式、教学工作的基本环节和教学评价

常见的教学组织形式

古代教学的基本组织形式

个别教学制

现代教学的基本组织形式

班级授课制

概念

又称课堂教学，是一种集体教学的组织形式

是指根据学生的年龄和文化程度，编成有固定人数的班级，由教师按照课程计划统一规定教学内容和教学课时，根据课程表进行分科教学的一种教学组织形式

发展

首次论述《大教学论》夸美纽斯

我国最早采用

京师同文堂

优缺点

优点

有利于大面积培养人才

发挥教师的主导左右

有利于发挥学生的集体作用

有利于学生的全面发展

有利于学生系统地学习科学文化知识

缺点

不利于学生主题个性的发挥

不利于因材施教

不利于培养学生的探索精神、创造能力与实践能力

强调书本知识的学习，容易与实际生活相脱节

现代教学的辅助方

个别辅导

针对不同学生的具体情况进行个别辅导

现场辅导

根据一定的教学任务，将学生带到与生活相关的场所当中去

现代教学的特殊组织形式

复式教学

将两个或两个以上的班级编在一个班进行交替学习

在偏远地区实行

其他教学组织形式

分组教学

外部分组

分成班

内部分组

分成组

按学生的能力和成绩分成水平不同的组进行教学

设计教学法

美教育家克伯屈

自己决定学习内容

主张废除班级授课制和教科书

道尔顿制

美国教育家博客赫斯特提出

教师制定参考书目，学生自学

特朗普制

灵活的课程表

把大班上课，小班讨论和个人独立研究三种教学形式结合起来

教学工作的基本环节

备课

备课是上课前的准备，是老师能上好课的前提。

主要工作

做好三方面准备

备教科书（钻研教材）

备学生（了解学生）

备教法（设计教学方法）

做好三个计划

学期教学进度计划

课题计划

课时计划

老师备课的基本要求

1.要深入理解和准确把握学科课程标准和教学内容

2.要有针对性，符合学生特点

3.要根据社会、科技发展和学生对象的变化，不断更新备课内容

4.要充分和周全得考虑教学设计的诸多因素的关系和结构，并做好课前的各种准备

上课

上课是教学工作的中心环节，是提高质量的关键

课程类型

按教学任务分类

新课（传授新知识）

巩固课（巩固新知识）

技能课（培养技能技巧课）

检查课（检查知识课）

按一节课完成的任务数分类

单一课

只完成一个任务

综合课

完成两个以上任务

按教学方法分

讲授课

演示课

实验课

复习课

上好课的具体要求

目标明确

内容正确

方法得当

结构合理

语言艺术

板书有序

态度从容

充分发挥学生的主体性（根本要求）

课外作业布置

课外做也是课堂教学的延续和补充，是教学过程的有机组成部分

布置课外作业的要求

符合标准

符合学科课程规定的范围和深度，有利于学生巩固和加深对所学知识的认识

量适宜

作业要有代表性、典型性、分量事宜、难度适中

有逻辑

作业要与教科书内容有逻辑联系，但不能照搬教科书的例题或教材，达到触类旁通

启思想

作业应有助于启发学生的思维，含有鼓励学生探究并进行创造性思维的因素

理论联系实际

作业尽量与现代生产和社会生活联系起来，理论联系实际

明要求

布置作业要向学生提出明确要求，并且规定完成时间

课外辅导

课外辅导是上课的必要补充，是适应学生个别差异、贯彻因材施教原则的重要措施

学生成绩的检查与评价

测试质量的指标有四个度

信度

测试结果的稳定性与可靠性

效度

测验的有效性和正确性

难度

难度，难易程度

区分度

区分不同水平学生的能力

教学评价

教学评价的概念与基本内容

概念

以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的额过程

主要内容

对学生学业成绩的评价

对教师教学质量的评价

对课程的评价

教学评价的功能

诊断功能

反馈功能

导向功能

激励功能

鉴定功能

教学评价的种类

按照评价功能分

诊断性评价

学期开始或单元开始所进行的评价，开学测试和单元测试，各种摸底考试，弄清学生已有的知识和能力发展情况

形成性评价

教学中进行的评价，教学中的口头提问，课堂作业等

总结性评价

在一个大的学习阶段结束后进行的全面评价，学期期末考试

按评价标准分

相对性评价

选拔人才，排名，与他人比较

绝对性评价

毕业考试和合格考试，与标准比

个体差异评价

对个体过去或个体不同方面进行比较，了解个体，与自己比较

教学评价的原则

客观性原则

做到评价标准的客观性，不带随意性

做到评价方法的客观，不带偶然性

做到评价态度的客观，不带主观性

发展性原则

教学评价应该着眼于学生的学习进步，动态发展

着眼于教师的教学改进和能力提高

以调动师生的积极性，提高教学质量

整体性原则

树立全面观点

从教学工作的整体出发，进行多方面的检查和评定，防止以偏概全

指导性原则

应指出教师和学生的长处、不足的基础上

提出建设性意见，使被评价者能够发挥优点，克服缺点，不断前进

教学模式和教学策略

国外主要教学模式

探索式教学模式（发现教学）

布鲁纳【管检测：学生主动探索】

掌握学习教学模式

布鲁姆【关键词:班级教学和个别辅导相结合，为学生提供其需要的个别帮助和额外学习时间】

非指导性学习

罗杰斯【关键词：以学习者为中心】

程序教学模式

斯金纳行为主义学习理论

抛锚式教学模式

情景教学

国外的主要教学策略

以教师为主导的教学策略

以学生为中心的教学策略

个别化教学

教育与教育学

教育的产生与发展

教育的概念

“教育”由来

最早出现

孟子《孟子尽心上》

最早解释

东汉许慎《说文解字》

教育的概念

广义

学校教育

家庭教育

先导性

一出生就开始教育

终生性

一生都在教育

针对性

只教育一个或两个孩子，有针对的

生活性

平时家庭生活

社会教育

狭义的教育

学校教育

教育者根据一定的社会要求

有目的、有计划、有组织的通过学校教育

对 受教育者 的身心施加影响

促使他们朝着期待方向变化的活动

教育的属性

本质属性

有目的地培养人的活动

是人类所特有的一种 有意识 的社会活动

子主题

社会属性

教育的永恒心

有人就有教育

教育与人类社会共存

教育的阶段性

不用阶级，不平等，具有阶段性

原始社会 与 共产主义社会 的教育没有阶段性

教育活动的基本要素

教育者

受教育者

受教育者的影响

教育的起源

口诀：本能生利息

神话起源说

古老但不正式教育是神创造的

生物起源说

第一个正式提出

起源于动物的本能行为

代表人物：利拖尔诺（法）佩西斯（英）

口诀：心理仿梦露

心理起源说

起源于儿童对成人的 无意识模仿

代表人物:孟禄

口诀：米凯爱劳动

劳动起源说

起源于生产劳动

代表人物：米丁斯基、凯洛夫

教育发展的历史形态

原始形态的教育

教育与生产劳动相结合

教育的目的是为了生产与生活

没有 专门的老师、固定的学生、固定的教育内容和场所

没有形成独立的形态

没有阶级性

古代社会的教育（学校教育的产生）

中国

奴隶社会

夏朝

出现了学校的形态

西周

学在官府、政教合一的官学体系。

有国学和乡学之分。

六艺教育。

春秋战国

稷下学宫，荀子任校长。

官学衰弱，私学大兴。

封建社会

西汉

董仲舒罢黜百家,独尊儒术

宋代

四书五经程朱理学为国学

明代

八股文

清代

1905年废除科举

欧洲

斯巴达教育

主要培养武术人才，培养军人，注重军事体育训练

雅典教育

培养政治家和商人，注重身心和谐发展

教会教育

三科四学（七艺）

骑士教育

骑士七技

古代教育的特点

等升内地房租

具有阶级性和等级性

与生产劳动相脱离

教育内容形式单一

身份地位象征

教育方法是崇山书本，要求学生死记硬背

教育组织形式是个别教育

近现代社会的教育

特点

公义世法

国家加强了对教育的重视和敢于，公立教育崛起

初等义务教育的普遍实施

教育的世俗化

重视教育立法，依法治教

20世纪后的教育

全民多现身

全民化

提出者：保罗朗格朗（终身教育之父）

民主化

教育平等

多样化

现代化

终身化

小学教育的历史发展与现状

产生于 殷周时期

近代小学教育的开端

1878年张焕伦上海正蒙书院

最早的公立小学

1897年

盛宣怀

南洋小学

近代中国小学教育的特征

定位为普通教育、义务教育

采用修业年限为6年的“4-2”学制

是打基础的教育

有了公立和私立两类

教育学的产生与发展

萌芽阶段

中国

一人一书

孔子

《学记》

地位：最早专门论述教育问题的著作

独立形态教育学的建立

马克思主义教育学的诞生

苏联

克鲁普斯卡娅

《国民教育与民主教育》

最早以马克思主义为基础探讨教育问题

凯洛夫

《教育学》

作第一部马克思主义教育学著作对我国建国初期教育产生很大影响

马卡连柯

《教育诗》《论共产主义教育》《父母必读》

针对流浪儿和违法者的教育

核心思想是 集体主义教育

中国

杨贤江

《新教育大纲》

我国第一部马克思主义的教育学著作

近代教育理论的发展

国外

口诀：全面发展好司机

赞可夫

发展性教学理论

《教学与发展》

苏霍姆林斯基

全面和谐发展的教育思想

口诀：木有目标和掌握，哪有发展结构

布鲁姆

《教育目标分类学》

掌握学习

三维教学目标

认知

认识

动作技能

学会

情感

领悟

布鲁纳

《教学过程》

结构教学

发现法

瓦根舍因

范例教育

国内

蔡元培

“学界泰斗，人世楷模”，强调五育并举

陶行知

生活教育，“教学做合一”

“伟大的人民教育家”

黄炎培

职业教育的先驱

“使无业者有业,使有业者乐业”

教育科学研究

教育科学研究的方式

调查研究

访谈、问卷等方式收集信息

行为研究

一线教师、实践问题

经验研究

反思、回顾经验

个案研究

某个人、事件

叙事研究

深描故事、细节

实验研究

创设或控制条件

历史研究

发生发展

教育科学研究的方法

实物分析法

作业、试卷等

观察法

观察、记录、分析

问卷法

书面试卷

访谈法

访谈或谈话

测验法

测验或量表

简答题汇总

（各种研究方式与方法）的实施步骤的通用答案

1.选择课题

2.查阅文献资料

3.设计研究、制定研究计划

4.实施研究、收集资料

5.分析、处理收集到的资料

5.撰写研究报告

课题选择的原则

可教轮椅践行

教育性

实践性

可行性

适宜性

伦理性

简述教育文献检索的主要方法

顺逆查文综

顺查法

逆查法

引文查找法

综合查找法

行为研究的特征

一起遵循内幕

教学与研究合一

研究的内容是教学中的问题

研究的循环性

目的是为了改进实践

教育与社会发展

生产力与教育的关系

制约作用

龟速构防守

生产力发展水平制约着教育发展的规模与速度

生产力水平制约着教育发展的教育结构和人才培养规格

生产力发展水平制约教育内容、方法、组织形式、手段

促进作用（教育的经济功能）

两再一新促生产

教育再生产劳动力

教育再生产科学知识

教育是技术创新的重要手段

经济政治制度与教育的关系

制约作用

子主题

体内（管理体制+教育内容）性质两权（领导权+受教育权）一目的

政治经济制度决定教育的管理体制与教育内容

政治经济制度决定教育的性质

政治经济制度决定受教育权

政治经济制度决定教育领导权

政治经济制度决定教育的宗旨与目的

教育对政治经济制度的影响（教育的政治功能）

人鱼（舆论）公主（民主）促政治

教育为政治制度培养人才

教育是影响政治经济制度的一种舆论力量

教育促进政治民主化

教育能完成年轻一代的政治社会化

教育与文化发展

文化对教育的制约作用

教育对文化的促进作用（教育的文化功能）

两传选新促文化

具有传递和保存文化的作用

具有传播与交流文化的作用

具有选择和提升文化的作用

具有更新和创造文化的作用

教育与人的发展

个人身心发展的一般规律

顺序性

关键词：从...到...

有递进关系

教育启示：要循序渐进

阶段性

关键词：不同年龄段

教育启示：分阶段教育

不平衡性

关键词：不同方面，有优秀的方面，也有不优秀的方面

教育启示：抓关键期

互补性

关键词：身身互补、身心互补

教育启示：扬长避短，长善救失

个别差异性

群体与群体不同（男女差异），个体与个体不同（个体不同）

教育启示：因材施教

影响人发展因素的理论

内发论（有遗传基因决定）

强调遗传在人的发展中起决定作用，影响人发展的力量来源于人自身的内在需要

代表人物：孟子费霍迅高格

孟子

性本能

费罗伊德

把 “基因复制”看作决定人的一切行为的本质力量

霍尔

“一两的遗传胜过一吨的教育”

格赛尔

双生子实验

高尔顿

优生学的代表人物

《天生的遗传》

外铄论（环境决定论）

强调依靠外在的力量

代表人物：哪寻落花生

斯金纳

都可以通过外在的强化手段加以塑造和改变

荀子

人之性恶，其善着伪也。

洛克

白板说

华生

给我一打健康的婴儿，无论祖先是谁，都能培养成各种类型的人

影响人身心发展的因素及作用

遗传

遗传提供了发展的前提性和可能性

遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及其阶段

比如6个月的婴儿学走路，是徒劳。只有当个体身心发展到一定程度，才有具备学习某种技能的条件

遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响

智力超群的儿童VS智力低下的儿童

遗传的可塑性

随着环境、教育和实践活动的作用与训练，人的遗传素质会逐渐发生改变，说明人的遗传素质具有可塑性。

就遗传基因来说，他决定了个体在生理上、结构上、甚至行为上的潜在性能，但并非所有的潜在性能都必定可以在那个正在发育着的个体中获得实现。

人的生活经验证明，人们由于长期的进行以方便的训练，可以使得脑部某一方面的能力提高。

人的遗传素质的发展，也会因人的生活条件的不同，或提前或推迟，所以遗传素质是具有可塑性的。

环境

为人的发展提供了现实性

学校教育

在人的发展中起主导作用

原因

三有一训练，控制影响全面

学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定着人的发展方向

学校教育是由受过专门训练的教师进行的，相对其他教育而言效果更好

学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素

学校给人的影响是比较全面、系统和深刻的

表现

延规范，速个性

学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值

学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范

学校教育具有加速个体发展的特殊功能

学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

人的主观能动性（内在动力）

是发展的内在动力，对人的发展起决定作用

教育制度

教育制度的概念

广义的教育制度

国民教育制度

是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来一切教育设施和有关的规章制度

侠义的教育制度

学校教育制度（学制）

是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定了各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及他们之间的相互衔接关系

地位

学校教育处于国民教育制度的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质。

建立学制的依据

社会依据

生产力发展水平和科学技术发展状况

社会政治经济制度

文化传统

人口因素

人的依据

青少年身心发展规律

学制本身的依据

本国学制历史发展和国外学制的影响

学校教育制度的发展

前制度化教育

无制度

私塾教育

没有固定的学校制度

制度化教育

现在教育制度

正规教育

非制度化教育

非->超越

不仅局限于学校围墙之内

现代学校教育制度的类型

双轨制

英法德

一轨面向资产阶级，一轨面向劳动人民子女

平行不相交

单轨制

美国

从小学、中学、大学，各级各类学校相互衔接

分支制

苏联

介于双规制和单轨制

跟现在一样，

在接受同样的教育之后，进行分流，一部分继续普通教育，一部分接收职业教育后就业

我国现行的学制是从单轨制发展而来的分支学制

我国学制的沿革

旧中国

人颁布，鬼实施，丑男女有资本，长期嘘美国

壬寅学制

1902年

我国正式颁布的第一个现代学制

《钦定学堂章程》

以日本为蓝本

只颁布没有实施

癸卯学制

1904年

清政府颁布并推行

《奏定学堂章程》

以日本为蓝本

中国实行的第一个现代学制

“中学为体，西学为用”

首次纳入师范教育并实施

规定男女不同校

壬子癸丑学制

1912-1913年

南京临时政府颁布

倡导男女平等，允许男女同校

废除小学与师范学校的读经课堂

将学堂改成学校

倭国教育史上第一个具有资本主义性质的学制

壬戌学制

1922年

北洋军阀颁布

美国为蓝本

“新学制”或“六三三学制”

明确学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据

现代教育制度的改革与发展

世界各国在学制改革和发展方面都存在着共同的趋势

主要表现在

义务要延长，职业要综合，高等要大众，终身要构建

义务教育的范围逐步扩大，年限延长

普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

高等教育大众化、普及化

终身教育体系的建构

义务教育

定义

依据法律固定，适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、学校、家庭必须予以保障的国民教育

义务教育的特点

强制性

普及行

免费性

公共性

基础性

我国义务教育

1986年确认

《中国人民共和国义务教育法》颁布

终身教育

三本书四大支柱

三本书

世界上第一本教育专著

1929英国耶克斯利《终身教育》

概念化和体系化的形成

法国保罗·朗格朗《论终身教育》

最终形成

1996 联合国教科文组织报告《教育-财富蕴藏其中》

四大学会

学会认知

学会做事

学会共同生活

学会生存

现代社会教育发展的趋势

培养全面发展的人正由理想走向实践

教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一

教育民主化像纵深方向发展

人文教育与科学教育携手并进

教育普及制度化，教育形式多样化

终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育理念

实现教育现代化是各国教育的共同追求

教育目的

教育的目的的概念

1.教育目的是把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求

2.教育的目的是把整个教育工作的方向，是教育活动的出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位

3.广义的概念：人们对受教育者的期望

4.狭义的概念：各级各类学校在国家对受教育这的总的要求的指导下，对人才培养的质量和规格的具体要求。

教育的目的的层次结构

国家教育的目的

是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规则和标准要求

各级各类学校的培养目标

培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点特定的各级各类教育妃培养要求。

教育目的与培养目标之前的关系是普通与特殊的关系

教育目的是针对所有教育者提出来的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点

教师教学目标

教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望被教育者大到的要求或产生的预期变化

教师的教育目标是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，也是具体化的培养目标，具有很强的操作性

教师目标与教育目的、培养目标之前的关系是具体与抽象的关系。目标能预测，目的不能预测。教育目标和培养目标可以理解为教育意志，他们落实在一系列实现教育目标的行动上。教学目标有次序地为了接近和实现教育目的和培养目标。

教育目的的作用（功能）

激励作用，提高积极性

导向作用，指引方向

评价作用衡量和评价教育实施效果和根本依据与标准

教育目的确立的依据

三人一社会

受教育者的身心发展规律

制定者的教育理想和价值观

我国教育目的确立的理论依据是马克思关于人的全面发展学说

我国特定的社会政治、经济、文化和内涵

教育目的的相关理论（单选）

社会本位论

由社会发展的需要所决定的，与人的潜能与个性的需要是无关紧要的

个人本位论

教育的根本目的是充分发展个人的潜能与个性，至于社会的要求是无关紧要的

从个体需要出发，培养自然人

教育无目的论

强调的是教育过程以内的目的，即每一次教育活动的具体目的，无目的指的是无一般的、象征性的目的

代表人物：杜威

生活本位论

斯宾塞

教育准备生活说——为完美生活做准备

杜威

教育适应生活说——教育即生活，教育即生长，学校即社会

我国教育的基本精神

全面发展社会人才素质

使受教育者德、智、体、美等方面全面发展

社会主义是我国教育性质的根本所在，坚持社会主义方向是我国教育目的的根本性质

为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才

注重提高全民族素质

全面发展的教育

德、智、体、美、劳事全面发展的基本组成部分。

德育

起着灵魂与统帅的作用

引导学生领悟社会主义思想观点和道德规范，培养学生的社会主义品德的教育

智育

起着基础和前提的作用

授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力的教育

体育

起着物质作用

增强学生体质，使学生逐步掌握体育运动的基本知识和技能的教育

美育

动力作用

培养学生正确的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力。

劳动技术教育

是实践的基础

引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动态度和习惯的教育

教育研究的基本方法

观察法

调查法

历史法

实验法

教育行动研究

教育叙事研究

中学生学习心理

认知过程

感觉

概念

直接作用于感觉器官的客观事实，也是认知的起点

种类

外部感觉

五官+皮肤

内部感知

动觉

运动感觉，肌肉等引起的

静觉

平衡觉

机体觉

内脏觉，比如饿、恶心

一般规律

感受性

一种感觉能力，即人对刺激的感觉灵敏程度

感觉阈值

从有到无

两者成反比

注意

概念

对一定对象的指向和集中，是一个伴随状态

特点

指向性，看谁

集中性

全神贯注并为之在某一对象上

分类

无意注意

无目的性

不需要意志努力

产生条件

品质

注意的广度（范围）

在同一时间内，意识所能清楚地把握对象的数量

一目十行

注意的稳定性

集中注意在一定对象上持续时间，持续时间越长，注意越稳定

注意的分配

是指同一时间内把注意力指向两种或两种以上的对象或者活动一边...一边..

注意的转移

根据任务的变化，主动将注意由一个对象或活动转移到另一对象或活动的现象，从..到

注意的起伏

在稳定的条件下，感受性也会发生周期性的增强或减弱

注意的分散

注意指向了其他无关对象的现象

注意规律在教学中的应用

充分利用无意注意的规律组织教学

充分利用有意注意的规律组织教学

运用两种主义相互转换的规律组织教学

中学生注意力的培养

自我训练成习惯，心理状态优缺点

重视集中自我训练，善于与注意分散作斗争

培养广阔而稳定的兴趣

养成良好的学习习惯

保持良好的心理状态

分析自己在注意方面的优缺点，扬长避短

记忆

概念

是过去经验在头脑中分反应，人脑对经验的识记、保持和再现的过程

记忆的分类

按时间长短分

瞬时记忆

0.25-4s

容量大

时间极短，容量大，信息原始

短时记忆

30-1min

容量有限，7+-2个组块

时间较长，容量有限，易受到干扰

长时记忆

1min以上

容量无限

时间长久

遗忘的规律

艾宾浩斯遗忘曲线

遗忘在学习之后立即开始，最初的遗忘速度最快，随着时间推移，遗忘的速度逐渐下降，达到一定程度后就不再遗忘了

遗忘的晋城市不均衡的，其规律是先快后慢

教育启示：及时复习

遗忘的原因

痕迹衰退

不复习就忘记

干扰抑制说

前摄抑制

前对后的干预

倒摄抑制

后对前的干预

压抑说

由情绪或动机的压抑作用引起的，比如考试前的过度紧张

提取失败说

一时难以提取出要求的信息，比如提笔忘字

同化说

积极的遗忘

高级代替低级

记忆规律在教学中的运用

依据记忆瑰丽合理安排和组织教学

合理安排教学

向学生提供具体的识记任务

使学生处于良好的情绪和注意状态

充分利用无意识规律组织教学

使学生理解所学内容，并将其系统化

有效组织复习的方法

及时复习

合理分配复习时间

分散复习与集中复习相结合

复习方式多样化

运用多种感官参与复习

尝试回忆与复习识记相结合

掌握复习的量

思维

思维的概念

思维是人脑对客观事物间接的、概括的反应，它能认识事物的本质与事物之间的内在联系，思维是认知过程的核心

思维的主要特征

间接性

概括性

思维的种类

按凭借物分

直观形象的思维

"动作"

具体形象的思维

"表象"

抽象逻辑思维

概念、判断、逻辑

按逻辑性分

直觉思维

突然领悟

分析思维

逐步分析

按指向性分

集中思维

一题一解

发散思维

一题多解

按创新程度分

常规思维

创造性思维

特点

流畅性

短期内产生多种不同观念数量的多少

变通性

随机应变，不同类型

独创性

与众不同

按思维过程分

经验思维

以日常生活经验为依据

理论思维

以科学的原理、定理、定律为依据，进行问题分析、判断

思维的基本形式

概念

思维的基本形式

解决问题

解决问题的一般过程

发现问题

首要环节

理解问题

中心环节

提出假设

关键问题

检验假设

解决问题的策略

算法式策略

尝试所有的可能性

启发式策略

手段-目的分析法，逆向工作法

影响问题解决的因素

问题情境与表征方式

知识的经验与迁徙

已有的知识技能的方法对新问题的影响

心理定势和功能固着

心理定势（思维定势）

由先前的活动形成并影响后续活动趋势的一种心理准备状态（天气影响出门的心情）

当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极地作用，有利于问题的解决

当问题情境发生改变，定势对问题的解决有消极作用，不利于问题的解决

功能固着

个体在解决问题的往往只看到他的通常功能，而看不到它其他方面的可能得功能

原型启发

在其他事物中获得解决问题的启发

情绪动机

动机强度和解决问题的效率之间的关系呈倒U型，中等强度的动机的是解决问题的最佳水平

如何提高学生解决问题的能力

提高学生的知识储备的质量和数量

教授与训练解决问题的方法和策略

提供多种训练解决问题的机会

培养思考问题的习惯

中学生创造性的培养

创造有利于创造性产生的适宜环境

创造宽松的心理环境

给学生留有充分的选择余地

改革考试制度与考试内容

注重创造性个性的塑造

保护好奇心

解决个性对打错误问题的恐惧心理

开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练

发散思维训练

推测与假设训练

头脑风暴训练

表象与想象

表象

概念

指的事物不在眼前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象属于记忆范畴

特征

直观性

以原来的样子呈现在头脑中

概括性

以大致轮廓的方式呈现在头脑中，样子不那么明显

可操作性

可在头脑中对表象进行操作

想象

概念

对头脑中已有的表象进行加工改造，创造出新的形象的思维过程，属于是思维范畴

学生想象力的培养

引观察

引导学生善于观察，丰富学生的表象储备

善思考

引导学生善于思考，有利于打开想象力的大门

学知识

引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力

练想象

结合学科教学，有目的训练学生的想象力

爱幻想

引导学生进行积极的幻想

用语言

注意发展学生的语言能力

学习概念预计知识学习与技能的形成

学习的概念

定义

个体在特定的情境下由于经验或反复练习而产生的行为或行为潜能比较持久的变化

学习的实质

广义学习

包括人也包括动物

狭义学习

人类学习

学习的行为变化由经验所引起的

行为的变化并不等同于学习

行为可以是外线的行为，也可以是内隐的行为

学习行为变化是持久的

学习的分类

按学习结果分类

言语信息的学习

帮助学生解决”是什么“的问题

智慧技能的学习

帮助学生解决”怎么做“的问题

认知策略的学习

用什么方式学

动作技能的学习

运动技能

态度的学习

对家庭、社会关系的认识，对某种活动产生的情感等

奥苏贝尔的学习分类（辨析题，四种学习不可以等同）

接受学习与发现学习

接受学习-老直接以结果的形式呈现

发现学习-学生自己探索发现

机械学习与有意义学习

机械学习

死记硬背

有意义的学习

新旧知识建立联系（思维导图）

影响学习的因素

智力因素

智力与学生的学业成绩存在中等程度的相关，在其他条件大体不变的情况下，智力水平高的学生成绩也较好，但是智力对学业成就不具有决定性作用

非智力因素

比如兴趣爱好，自信心和好奇心，意志力和挫折忍受力

中等程度的焦虑对学习是有益的焦虑程度过低或过高都会对学习产生不良影响。

焦虑程度过低学习动力不足

焦虑程度过高则导致学生神经过度紧张产生恐惧

知识的学习

知识的类型

根据认识的深度不同分为

感性知识

通过人们的感觉器官直接获取的表现

理性知识

通过人们的思维间接获得的本质

根据知识的功能分为

陈述性知识

也叫描述性知识，能够用语言进行直接陈述，包括对事物、规则、时间等信息的表达

程序性知识

关于完成某项任务的行为或操作不走的认识

策略性知识

如何学习和如何思维的认识

根据表现形式分为

显性知识

能够用语言、文字、符号表达清楚的知识

隐性知识

虽然知道如何做，但难以言传的知识

知识学习的分类

奥苏贝尔将意义的知识分为

表征学习/符号学习

学习符号本身代表什么，对历史事件、人物、地理信息、词汇、图标等的学习

概念学习

掌握同类事物的共同本质属性

命题学习

学习若干概念之间的关系

奥苏贝尔根据新旧知识关系分为

下位学习：新学习的内容是小的，落脚点在学的概念上

大->小

上位学习：新学习的内容是大的，落脚点在大的概念上

小->大

并列结合/组织学习:并列关系

技能的形成

技能的概念

通过练习而形成的合乎法则的活动方式

技能的分类

操作技能

开车、唱歌等。借助肌肉完成

形成和培养

操作技能形成阶段

操作定向（了解）

操作模范（分解）

操作整合（整合）

操作熟练（自动化）

操作技能的培养

准确的示范与讲解

必要而适当的练习

练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节

充分而有效的反馈

建立稳定清晰的动觉

心智技能

阅读技能、运算技能、写作技能

形成与培养

形成阶段

原型定向（了解）

原型操作（做）

原型内化（想）

心智技能的培养

激发学习的积极性和主动性

注意原型的独立性、完备性和概括性

根据培养的阶段特征，正确使用言语

注意学生的个别差异

科学地进行练习

学习理论

行为主义学习理论

强化理论

强化（行为出现频率增加）

惩罚/消退（行为出现频率减少）

正---增加（强化--愉悦刺激，惩罚--厌恶刺激）

消退（不予以理睬）

认知学习理论

格式塔学派

黑猩猩实验

学习是通过顿悟实现的，学习的实质是在主体内部构造完型的

布鲁纳的认知-发现学习理论

学习观

学习的实质是主动形成认知结构

教学观

学习的目的在于理解学科的基本结构，提倡发现学习

奥苏贝尔-有意义接受学习

有意义学习的实质

将符号所代表的新观念与认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程

有意义学习的条件

学习材料的逻辑意义（符号所代表的新观念）

认知结构中必须有适当的知识，以便于与新知识进行联系

具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中已有的适当知识进行联系的倾向

建构主义学习理论

建构主义知识观

知识不是永远正确的，也不是最终答案，只是一种解释

知识是具有情景性的

每个人对知识的理解是不同的，对于知识的理解，由学生自己的经验背景进行构建

建构主义学生观

强调学生的丰富的经验背景

强调学生的差异性

学习观

学习的主动构建性

学习的社会互动性

学习的情景性

人本主义学习理论

罗杰斯的学习理论

知行统一的教学目标观

有意义的自由学习观

学生中心的教学观，教师的角色是“催化剂”

学习心理

学习动机概念

概念

激发个体进行学习的活动，维护已引起的学习活动，并朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动机。

学习动机是推动学生进行学习的内部动力。

学习动机的结构

学习需要（内驱力）

指的是个体在学习活动中感到有某些欠缺而力求获得满足的心理状态。比如兴趣、爱好和信念

学习期待（学习诱因）

个体对学习活动达到的目标的主管估计

比如奖励、鼓励

学习动机==学习需要+学习期待

学习动机的功能

激发功能--产生迫切学习的需要

指向功能--指向一定的学习目标

维持功能--维持注意力

调节功能--调节学习行为的强度、时间和方向

学习动机的分类

按动力来源

内部动机（内在需要）

对学习本身的兴趣

外部动机（外部诱因）

本身不是对学习感兴趣，而是对学习带来的感兴趣

按社会意义

高尚动机-利他主义

为中华名族伟大复兴而学习

低级动机-利己主义

努力学习为自己找个好工作

按行为与目标远近关系分

远景动机-时间长

我长大以后要做什么..

近景动机-时间段

为了这个月的期末考试我要...

远景间接性动机

远景+社会意义相关

长大以后要成为..报销祖国

近景直接性动机

近期+由学习活动本身直接引起

本身对英语感兴趣，希望期末考试可以考好

近景简介性动机

近期+社会意义相关

期末考试考好了，希望父亲奖励一个变形金刚

奥苏贝尔成就动机分类

认知内驱力

来自内部

对掌握知识本身的需要

是一种求知的需要

求知欲、最稳定

自我提高内驱力

把成就看成赢得地位和自尊心的根源

来自外部

附属内驱力

为了获得他人的认可

学习动机与学习效率的关系

两者成倒U型，中等强度的学习最有利于任务的完成

耶克斯-多德森定律表明动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度有所变化

任务较容易，最佳动机水平较高

任务中等难度，最佳动机水平适中

任务越困难，最佳动机水平越低

学习动机理论

最强理论（巴普洛夫，斯金纳）

基本观点

学习行为受到强化，就会产生强烈的学习动机

学习行为没有受到强化，缺乏学习动机

学习行为受到惩罚，就会产生逃避学习的动机

教育启示

采用鼓励与惩罚的方式督促学生学习

慎用惩罚行为

适当基于表扬与批评

需要层次理论（马斯洛）

基本观点

人的动机是在需要的基础上被激发出来的

教育启示

应该考虑不同学生的不同层次的需要是否已经得到满足

以自我实现为教育追求

激发学生的内在潜能

七大需要

缺失性需要

生理需要

安全需要

归属与爱需要

尊重需要

成长性需要

求知需要

审美需要

创造需要（自我实现）

成就动机理论（阿特金森、麦克里兰）

基本观点

个体的成就动机分成两个部分

趋向成功的倾向

想要活动成功，体会价值感和满足感

选择成功率在50%以上的任务

富有挑战性的任务

避免失败的倾向

不想面对失败后的挫折感和羞愧感

防止使其自尊心受到伤害

通常选择非常容易或非常难得任务

教育启示

对于力求成功者

给予新颖且有一定难度的任务，适当安排竞争，严格评分

对于避免失败者

给予竞争较少或不强的任务，适当表扬，避免公开批评，放宽评分

成败归因理论

可控的只有努力，稳定的只有能力和任务难度

材料题中引导学生归因时既要考虑努力归因，又要结合现实归因

自我效能感理论

主要观点

自我效能感人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

自信心

影响自我效能感形成（影响自信心形成）的因素

学习的成败经验（直接经验）---最重要的影响因素

替代性经验（简介经验）

言语劝说

情绪状态

教育启示

目标具体，有明确的评估标准

有一定的挑战性

通过努力可以实现的

长期目标应该分割成若干个容易实现的字目标

学习动机的激发与培养

学习动机的激发

创情境、控水平、妥奖惩、善归因

创设问题情境，实施启发式教学

根据作业难度，切当控制动机水平

充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

正确引导结果归因，促使学生继续努力

学习动机的培养

需要立志，自我归因

了解和满足学生需要，促使学习动机的产生

重视立志教育，对学生进行成就动机训练

帮助学生树立正确的自我概念，获得自我效能感

培养学生努力导致成功的归因观

学习迁移

学习迁移的概念

一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响，比如举一反三

学习迁移既有消极作用也有积极作用

学习迁移的分类

按性质和结构进行分类

正迁移

指一种学习对另一种学习产生的积极的促进作用，比如阅读技能的掌握有助于写作技能的提高

负迁移

指一种学习对另一种学习产生消极的阻碍作用，通常表现在学生新旧概念相互混淆，而产生干扰现象，比如学完汉语拼音再学英文字母，容易混淆

按迁移方向分

顺向迁移

指先前学习对后续学习产生的影响

前对后的影响

逆向迁徙

后继学习对先前学习产生的影响

后对前的影响

按照迁徙内容的普遍性和特殊兴奋

一般迁徙

是普遍性，非特殊性

指将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中，比如将学习数学的严谨迁移到学习物理中去

具体迁移

特殊性迁徙

指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习区，习得的经验要素及其结构没有发生变化，只是重新组合并迁移到另一种学习中

两种具体的学习之间的迁移

按照内容的抽象概括水平分

水平迁移也称横向迁移

是指同一概括水平的经验之间的相互影响

比如直角、锐角、钝角、平角等概念之间的相互影响，它们之间的关系是并列的。

垂直迁移，纵向迁移

指处于不同概括水平的经验之间的相互影响（自上而下/自上而下）

先学直角概念再学角的概念，有概括包含的感觉，上位学习

先学习角的概念，在学习直角的概念，下位学习

学习迁移的理论

形式训练说（沃尔夫）

最早的迁移理论，但是缺乏科学依据，认为迁移是通过组成心的各种官能的训练，以提高各种能力

注重对能力的训练

共同要素说（桑代克、伍德沃斯）

两种学习之间只有具有相同元素时，才会产生学习的迁移

相同要素越多，迁移程度越高

相同要素越少，迁移程度越低

相同要素虽然对学习迁移的研究和实际教学起到了积极作用，但是它只看到学习情境的作用，完全忽视了主题因素对学习迁移的影响，否认迁移过程中复杂的认知活动

共同要素是学习迁移产生的客观必要条件，但不是唯一条件

概括说/经验类化说(贾德)

先前学习中获得了一般原理，可以部分或全部运用于两种学习当中

两种学习之间存在共同要素仅仅是必要前提，而迁移产生的关键是学习者在两种学习活动中，通过概括形成了能够泛化的共同原理

只要对经验进行了概括，就可以完成从一种情境到另一种情境的迁移

对概括的共同原理了解、概括的越好，在新情境中迁移得也就越好。

迁移不可能自动发生的，关键在于教师的教法

经验的类化是学习和教学的加过，注重教学方法在迁移中的运用

关系转化说（苛勒）

小鸡啄米实验

迁移的是指是个体对物体件关系的理解

迁移产生的两个条件

两种学习之间存在的一定的关系

学习者对这一关系的理解和顿悟

重点不在于掌握原理，而在于察觉到手段和目的之间的关系，这是实现迁移的根本条件

影响学习迁移的主要因素

相似性

学习教材之间的相似性，学习情境的相似性

原有的认知结构

学习者的知识背景，原有知识经验的概括水平

学习的心向与定势

定势对迁移的影响

有两种表现，促进与阻碍，定势既可以成为正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或称为阻碍迁移产生的潜在心理背景

年龄、智力、学习者态度、教学指导等都在不同程度上影响着迁移的产生

如何促进学习的迁移

精选教材

合理编排教学内容

合理安排教学程序

教授学习策略，提高迁移意识

学习策略

学习策略分类

认知策略

概念

是加工信息的一些方法和技术

复述策略

利用无意识记和有意识记，运用多种感官参与、复习形式多样化，比如划线、圈点批注等

关键词重复

精细加工策略

讲新知识与头脑中已有的知识联系起来，从而增加新知识的深层加工策略，比如记笔记、提问、利用知识背景、练习实际等

关键词：理解知识

组织策略

整合所学新知识之间、新旧知识之间的联系，形成新的知识架构的策略

关键词：归纳总结

元认知策略

概念

学生对自己认知过程的认知策略，即对信息加工过程进行调控的策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程

计划策略

制定学习计划、学习方案、学习目标（前）

监控策略

对注意加以追踪、对材料进行提问、考试时监控自己的速度和时间（中）

调节策略

对认知活动结果的检查，如发现问题、遇到困难或偏离目标时，采取相应的补救措施

资源管理策略

概念

有效地管理和利用环境和资源，提高学习效率和质量

时间管理策略

高效利用最佳的时间

环境管理策略

创造适宜的学习环境

努力管理策略

激发内在动机

资源利用策略

学习工具的利用；社会性人力资源的利用

中学生发展心理

中学生发展心理概述和自我意识的发展

心理发展概述

中学生心理发展的特点

过渡性（半幼稚半成熟）

封闭性（不轻易吐露心声）

社会性（关注社会生活问题）

动荡性（不稳定性）

独立性（出现一定的“成人感”）

不平衡性（生理和心理发展不同步，心理与社会关系发展不同步）

中学生性心理特点

性意识出现

性情感发展

中学生异性交往的特点

交往方式的隐蔽性

交往动力的多样性

交往欲望趋向强烈

正确处理异性交往

正确认识青少年学生的异性交往

把握青少年学生异性交往的原则

了解青少年学生异性交往的方法

引导青少年学生区分友谊和爱情

中学生自我意识的发展

自我意识概念

个体对自己以及周围事物的关系的意识

自我意识的心理成分

自我认知【自我认知】

自我体验【情感表现】

自我控制【自控力】

自我意识的发展阶段

生理自我（自我中心期）

1-3周岁

在3岁左右基本成熟

社会自我（客观化时期）

3周岁

自我意识的发展进入社会自我阶段

心理自我（主观自我时期）

青春期

心理自我是在青春期实现的

中学生认知的发展

中学生认知发展的特点

中学生注意发展的特点

有意注意逐渐取代无意注意的优势地位

注意的稳定性提高，但发展速度相对较慢

注意的广度接近成人

注意的分配能力还不够成熟

注意的转移能力缓慢增长

中学生记忆发展的特点

记忆容量逐渐增大，短时记忆的广度接近成人

记忆的有意性加强

意义记忆成为主要记忆手段

抽象记忆逐渐占据主导地位

中学生思维发展的特点

抽象思维逐渐处于优势地位

初中阶段（经验型）

思维活动仍需要具体、直观的感性经验的直接支持

初三学生的辩证逻辑思维处于迅速发展阶段

高中阶段（理论型）

逐步摆脱感性经验的限制

高中生辩证逻辑思维趋于优势地位

皮亚杰认知发展理论

基本观点

发展的实质

动作时感知的源泉和思维的基础

适应的本质在于取得机体与环境的平衡

发展的结构

图式

自己独特的认知结构

同化

不改变原有的认知结构

顺应

改变原有的认知结构

平衡

同化与顺化后的结果

认知发展阶段论

感知运动阶段（0-2岁）

主要表现为感觉和动作的发展

客体永恒性

指儿童意识到当物体不在眼前时它仍然是存在的

前运算阶段（2-7岁）

万物有灵论

认为一切事物都是有生命的

自我中心论

“一切以我为中心”

重复

独白

集体独白

思维具有不可逆、刻板性

思维具有只能前推不能后退的不可逆性

注意事物的某一方面是，往往忽略其他方面

思维不具有永恒性

判断只能用一个标准或维度，不能同时运用两个维度

具体运算阶段（7-11岁）

思维形成了守恒概念

思维具有可逆性

思维具有去自我中心性

能进行具体逻辑推理，简单抽象思维

能理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变

具有多维思维

形式运算阶段（11岁之后）

思维发展水平已接近成人

具有抽象逻辑思维，能理解符号的意义、隐喻和直喻，能对事物进行一定的概括

进行假设--演绎推理

认识命题之间的关系

思维具有可逆、补偿、灵活性

教育价值/教育启示

充分认识儿童不是‘小大人’，学习是主动建构的过程

从思维方面讲，儿童对问题的解决，最初是依赖先天图式，到感知运动阶段末期

到了感知运动阶段末期，出现动作思维的萌芽

从言语方面将，儿童在感知运动阶段的默契，才会出现言语的萌芽

儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言

遵循儿童的思维发展规律

儿童智力发展不仅是渐进的，而是遵循一定顺序

每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的

前一阶段总是后一阶段发展的条件，因此教育必须遵循这一规律

维果斯基的文化-历史发展理论

维果斯基认为应从4个方面评价人类发展

微观发生发展层面

个体发生发展层面

种系（系统）发生发展层面

社会历史发展层面